5.2 Enseñanza de las estrategias de
aprendizaje.
La enseñanza
informada permite el manejo estratégico propiamente dicho porque adjunta el
conocimiento condicional-metacognitivo en la instrucción. Y en la enseñanza
informada con autorregulación añade el componente de control que posibilita la
transferibilidad de la estrategia.
Las
estrategias funcionan como tales solamente si: a) se acompañan del conocimiento
metacognitivo-condicional que permite una actuación basada en la toma de
decisiones reflexiva y en la aplicación heurística, y b) si se asocian con
estrategias de autorregulación que a su vez posibilitan el control consciente
necesario y la autodirección en el aprendizaje.
Para
trabajar con los alumnos el conocimiento metacognitivo-condicional necesario
para el funcionamiento de las estrategias, un buen recurso puede ser el empleo
del tetraedro del aprendizaje propuesto por Brown (1982, derivado de las ideas
de Jenkins).
Dentro del tetraedro intervienen cuatro
factores:
1.
Características del aprendiz.
2.
Naturaleza y características de los materiales
de aprendizaje.
3.
Demandas y criterios de las tareas.
4.
Estrategias
Otro recurso
para apoyar la reflexión metacognitiva son los matrices de valoración de las
estrategias (WVE:)(Schraw, 1998) el propósito es ayudar a esclarecer el
conocimiento declarativo, procedimental (apoyado con demostraciones) y
condicional de las estrategias y sus relaciones.
¿Cómo
enseñar estrategias?
La idea de
que las estrategias se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y
compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz (Mateos, 2001;
Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Cabaní, 1997). En dicho contexto, el enseñante
actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los
alumnos. Es así que ocurren en la situación de enseñanza tres fases en el
tránsito entre el desconocimiento del procedimiento por parte del aprendiz
hasta sus uso autónomo y autorregulado.
Dichas fases son las siguientes:
1.
Presentación de la estrategia.
2.
Práctica guiada.
3.
Práctica independiente.
La tarea del
enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del
procedimiento estratégico que le propone tras proporcionarle un contexto de
apoyo y de andamiaje, que se modificará en función de la creciente capacidad
del aprendiz para utilizarlo.
De acuerdo
con varios autores (Dasereau, 1985;Mateos, 2001; Monoreo, 1990 y 2001; Morles,
1985; Muriá, 1994; Pérez Cabaní, 2000), podemos identificar varias técnicas
concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje que pueden utilizarse
en forma combinada, siguiendo la metodología básica descrita. Éstas son:
Ø
La explicación directa.
Ø
El modelamiento metacognitivo.
Ø
La interrogación metacognitiva.
Ø
El análisis y la discusión metacognitiva.
Ø
El análisis de casos de pensamiento.
Ø
La ejercitación.
Ø
Las actividades de aprendizaje cooperativo y de
tutoría entre iguales.
La enseñanza
recíproca es sin duda una de las técnicas de aprendizaje cooperativo, cuya
efectividad para la enseñanza de
estrategias ha sido comprobada.
Cada una de
las técnicas pueden usarse deforma creativa.
Inserción de las estrategias en el
currículo escolar
En el diseño
de propuestas para la enseñanza de las estrategias existen básicamente dos
modalidades; la enseñanza adjunta o directa y la enseñanza infusionada o integrada.
La enseñanza
adjunta consiste en cursos optativos de carácter complementario, con una
duración variable ( ya sea de 10 a 20 hrs. O de un semestre o todo un curso
escolar). Básicamente puede asumir dos modalidades: 1.- curso obligatorio para
todos los alumnos de un centro escolar (o un cierto grado o grupo), o 2.- curso
compensatorio/remedial para los alumnos que tienen problemas de rendimiento o
de rezago escolar, el procedimiento consiste en a´plicar propuestas ya
instrumentadas o probadas por otros investigadores bajo la recomendación de que
se utilicen aquellas, que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes
a las posibilidades y metas de la institución.
En el caso
de la educación adjunta las acciones de diseño y de aplicación generalmente son
diseñadas y encabezadas por especialistas u orientadores, mientras que la labor
docente es un tanto complementaria. Se considera que en lo general la enseñanza
de las estrategias que se realiza a través de esta opción pedagógica, se lleva
a cabo de forma “descontextualizada” y por ende pueden existir problemas de generalización y de
transferencia a los cursos escolares.
Si se logra
construir una propuesta de enseñanza adjunta con mayor cercanía a las
necesidades de los centros e instituciones educativas en los que se contemplen
los planes y programas de las asignaturas estos problemas pueden, de cierto
modo, enfrentarse en una forma más apropiada.
La propuesta
de enseñanza infusionada se refiere a la enseñanza situada del conocimiento
estratégico a los alumnos, dentro de cada curso escolar y asociada a áreas de
contenido específicas. En este caso son los propios docentes quienes desde dentro de sus propias clases deben
incluir la enseñanza de las estrategias (cognitivas, metacognitivas, autorreguladoras
y de apoyo) efectivas a la vez que enseñan los contenidos propios de la
asignatura.
A diferencia
de la enseñanza adjunta, la participación de los docentes en el equipo de
diseño se vuelve imprescindible y enriquecedora en cuanto los docentes son conocedores
expertos de la o las asignaturas que imparten. Para la estructuración de este
tipo de propuestas se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1.-
Identificar las estrategias (específicas y generales).
2.-
Identificar las estrategias de carácter específico, interdisciplinar o
interdominio.
3.- Con base
en los incisos anteriores, pueden establecerse “ejes estratégicos o
procedimentales.
4.- Tomar
decisiones sobre cómo insertarlas en el currículo.
5.- Tomar
decisiones y señalar directricers sobre cómo trabajarlas en el aula.
6.-
Considerar cuáles son los tipos de tareas y de aprendizaje más importantes para
enseñanza de las estrategias.
7.- Tomar en
cuenta los criterios de evaluación y los posibles instrumentos y técnicas que
permitan una evaluación del aprendizaje.
Hay que
reconocer que la enseñanza infusionada exige un trabajo de innovación educativa
más complejo al que requiere seguir la aproximación de la enseñanza adjunta.
Sobre la
participación del docente en la propuesta infusionada, pueden retomarse las
recomendaciones hechas por Benchmark (Gaskins y Elliot, 1999) las cuales
suscriben la idea de un programa en este sentido. Loa puntos que los autores
proponen son:
ü
Seleccionar o desarrollar innovaciones que los
profesores sienta que responden a las necesidades de los alumnos.
ü
Comprometer al personal docente y darle la
oportunidad para que participen en el diseño y aplicación de la propuesta.
ü
Capacitar a los docentes para que adquieran
conocimientos pertinentes al desarrollo de la propuesta.
ü
Fomentar un entorno apropiado en el que se
promueva la reflexión, discusión y una firma actitud de transformación en los
participantes.
Asumir que
las innovaciones y cambios requieren de un cierto tiempo de aplicación,
discusión y reflexión.
Algunas
propuestas de aplicación son:
Y
Iniciar la experiencia de enseñanza
sensibilizando a los alumnos.
Y
Enseñar pocas estrategias.
Y
Enseñar las estrategias durante un período
suficiente de tiempo.
Y
Utilizar la metodología adecuada.
Y
Ofrecer la oportunidad de reflexionar sobre la
aplicación de las estrategias.
Y
Relacionar la estrategia con la motivación.
Y
Propiciar situaciones de trabajo individual y
colaborativo.
Y
Plantear situaciones de solución de problemas y
tareas abiertas.
Y
Buscar y promover el mantenimiento y la
transferencia de las estrategias.
Y
Evaluar el aprendizaje estratégico en distintos
aspectos. Retroalimentar al aprendiz y enseñarle a realizar las conductas de
supervisión y revisión.
CREACIÓN
DE UN ENTORNO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS
En lo
general, este tema debería ser afín a lo que algunos autores definen
como” entorno abierto de aprendizaje” (Hanafin, Land y Oliver, 2000). Esto debe
entenderse como una propuesta pedagógica que posee las siguientes características;
A )Plantear
situaciones problemas significativas,
vinculados con escenarios de vida académica
y cotidiana. Básicamente, se
recomendaría que las tareas
escolares que se realicen dentro las aulas tengan tres características
básicas; que se plantean como problemas para pensar, que sean problemas
realistas y que constituyan desafíos accesibles a las capacidades de los
alumnos.
Los
problemas plantean una experiencia de dificultad para los alumnos , que se han
demostrado, originan conductas de razonamiento mas lento, deliberado ó analítico
mientras que las tareas cerradas promueven una conducta mas automática,
mecánica y hasta impulsiva.(Martin y Moreno 2007).
Las tareas
problemas puede plantear desafíos que conduzcan a los alumnos a experimentar “
sentimientos de dificultad” que son justificables si aquellas están un poco mas allá de sus
capacidades cognitivas o de aprendizaje,
lo que verdaderamente originara que ocurra
ese razonamiento reflexivo-analítico
b) Que los
alumnos cuenten con suficientes oportunidades para realizar actividades
constructivas de forma individual y colaborativa en las que busquen
información, exploren, interpreten, estudien, investiguen, discutan y comparta
conocimiento.
Muy relacionado
con el punto anterior , se esperaría que las propuestas que promuevan adecuados niveles de actividad
constructiva para lograr aprendizajes significativos son las que pueden brindar
experiencias más idóneas y redituables,
para promover el aprendizaje y el
desarrollo de una actividad estratégica y metacognitiva de alto nivel.
De manera
general, es posible enlistar algunas de las actividades que consideramos
valiosas para provocar el aprendizaje
estratégico y reflexivo de alto nivel.
Entre las
actividades se pueden mencionar las siguientes; clasificar información según varios
criterios; organizar información en formas creativas y sintéticas; construir
ejemplos a partir de conceptos; elaborar
analogías o metáforas; construir modelos
bidimensionales o
tridimensionales.
En dichas
actividades y con el planteamiento constante de situaciones problema- según la
acepción que definimos anteriormente-
para detornales, las estrategias cognitivas tomaran sentido y serán juzgadas
por los alumnos como pertinentes para ser aplicadas.
El
aprendizaje basado en problemas y el
aprendizaje mediante proyectos pueden inducir a los alumnos a practicar y desarrollar importantes actividades de autorregulación.
El
aprendizaje basado en el análisis de casos donde las actividades de comprensión
inferencia y critica de la información
de la narración del caso, el análisis minucioso de los argumentos y contraargumentos, la participación en una
dialéctica argumentativa, la exposición de las ideas por vía escrita, son fundamentales.
c) Que los
profesores actúan como mediadores y guía
en la enseñanza de los contenidos
curriculares y de las conductas de aprender a aprender.
La relación
con los programas de formación del profesorado Perez Cabani( 2000) señala que estos deberían constituirse por dos
grandes núcleos formativos;
*El primero que consiste en animar al profesor a
llevar a cabo un autoconocimiento como aprendiz
estratégico.
*El segundo
núcleo estaría encaminados a la capacitación del docente como un enseñante
estratégico.
*Tener
la oportunidad de utilizar una
variedad de herramientas y recursos de
información de diversas fuentes.
Abordando el
tema de los recursos de información; las TICS, permiten el uso de la
información favorable, pero a veces resulta perjudicial darle un mal uso a esta
tecnología de la información. Suele pasar cuando los alumnos “ piratean la
información” y realmente no hay una actitud reflexiva ante esta.
Se han
utilizado algunas TICS como estrategia
para enseñar por ejemplo; guías procedimentales ON LINE, y tutorías ON LINE para apoyar la instrucción
de las actividades estratégicas. Algunos sitios que pueden ser de utilidad y
que abordan el tema de la enseñanza de la estrategia son
las siguientes;
a)
Tutoriales para la enseñanza de estrategia.
b)
Diseño de materiales y actividades de enseñanza
a distancia.
c)
Publicaciones relativas al tema de las estrategias de aprendizaje y
la enseñanza.
d)
Un sitio español con información sobre las
tematicas de aprendizaje.
EVALUACION DE LAS ESTRATEGIAS
Evaluar las conductas estratégicas no es
una tarea simple, existen diferentes recursos que puedan utilizarse fuera y
dentro del salón de clases.
Las estrategias de aprendizaje de
autorregulación o el conocimiento metacognitivo no son observables en forma
directa, o bien, sus componentes principales quedan encubiertos y tiene que
inferirse, a partir de las actividades realizadas o de los productos
originados. Un recurso más socorrido para evaluar todas estas actividades
cognitivas han consistido en preguntarle directamente a los sujetos a través de
diversos medios, para que ellos los
principales informadores. Éstos son autoinformes ( Núñez, Gonzales y Roces,
2002; Vizcarro, Liébana, Hernández, Juárez e Izquierdo, 1999).
Un
autoinforme consiste en solicitar al sujeto o aprendiz información sobre sí
mismo, a partir de una actividad de autoobservación sobre determinadas acciones
u operaciones cognitivas(en este caso las conductas de aprender a aprender). El
auto informe puede subdividirse en dos tipos: de tipo general y tipo
específico.
Los de tipo general son autoinformes sobre un listado de situaciones
hipotéticas y abstractas no ancladas en situaciones temporales inmediatas. Son
aplicación relativamente fácil y práctica, constituyen instrumentos muy
formalizados.
Se presentan en cuestionarios o escalas
tipo Likert (Al responder a una pregunta de un cuestionario elaborado con la
técnica de Likert, se especifica el nivel de acuerdo o desacuerdo con una
declaración (elemento, ítem o reactivo o pregunta).
Sin embrago son conocidas las limitaciones de estos instrumentos,
algunos más importantes son los siguientes:
a)
Evalúan
las conductas o estrategias de aprendizaje muy generales en lo abstracto y en
forma descontextualizada
b)
Los
alumnos pueden verse influidos por las preguntas o pueden falsearse sus
respuestas por razones de deseabilidad social, y
c)
Pueden
carecer de un referente teórico sólido.
Se emplea con grupos numerosos y a mayores
de 12 años.
Los autoinformes de tareas especvificas son técnicas que egeneralmente
requieren de aplicación individual, como las entrevistas, los reportes verbales
de “pensamiento en voz alta”. Estos recursos concuerdan con la tendencia
predominante de realizare valuaciones de las estrategias cada vez mas
contextualizada (Nùñez y Cols.,2002).
Las entrevistas (semiestructurada) son mejores si se realizan
inmediatamente después que los alumnos han desplegado sus conductas
estratégicas frente a situaciones problema determinadas. Las preguntas en este
sentido serian del tipo ¿cómo hiciste…?¿por qué hiciste…?¿qué trataste de
conseguir cuando lo hiciste…? etc. se debe tener cuidado que las preguntas sean
suficientemente validad (permitan obtener la información que se desea conocer),
que no sugieran respuestas al entrevistado o que provoquen respuestas
artificiales a él.
Otra variedad son los reportes “retrospectivos”,
los cuales solicitan que se explique de manera verbal y detallada lo que hizo
inmediatamente después de la actividad estratégica.
Las entrevistas como los reportes verbales, pueden realizarse
grabaciones/transcripciones que después se analizaran minuciosamente para su
interpretación tanto como quiera.
También es posible solicitar reportes verbales
por escritos que se acompañen de guias de observación que se aplicaran a
posteriori y, en momentos determinados, con los debidos controles( por ejemplo,
instrucciones precisas, usando guias de preguntas para facilitar los reportes
verbales retroespectivos solicitados, etc)
Otra estrategia de evaluación es análisis de casos, que consiste en
presentara a los alumnos en forma
individual o colectiva casos o situaciones hipotéticas de estudiantes ficticios
que se enfrentan a situaciones de aprendizaje.
Otro recurso evaluativo son las pruebas de ejecución por medio del
planteamiento de tareas o problemas específicos que requieran de una actividad
estratégica, estas pueden permitir una evaluación autentica, lo mas importante
a considerar de ellas es que plantean tareas (situaciones problema) que este
relacionadas con la actividad estratégica que se ha enseñado, que sean
apropiadas al nivel de desempeño y que sean realistas en el sentido de tener
relevancia académica y funcional.
Las
rubricas permiten calificar los niveles de desempeño por los que deben ir
transitando los aprendices, son recursos muy útiles para establecer evaluaciones formativas y
sumativas.
Para evaluar la habilidad para manejar la
estrategia de resumir textos expositivos, podrían estipularse los siguientes criterios
que presenta la rúbrica siguiente;
- Cantidad proporcional de información
relevante han el resumen
- Preservación de
la superestructura en el resumen
- Grado de
integración de las ideas relevantes en el resumen.
- Nivel de
cohesión en el resumen
- Participación
activa del escritor (presentación de su voz o matiz personal) del resumen.
Como se podrá haber notado, la
tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción
del procedimiento estratégico que le propone, no sin antes proporcionarle un
contexto de apoyo y de andamiaje que se modificara ajustándose en función de la
progresiva capacidad del aprendiz para utilizarlo, Además, dicha visión de la enseñanza
coincide en gran parte con el esquema identificado sobre la pauta de las fases
de adquisición de las estrategias.
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