2.1 La aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza

2.1 La  aproximación constructivista del aprendizaje y la enseñanza

El aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y las experiencias previas y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.(coll 1996:161)

La idea constructivista del aprendizaje escolar mantiene que la finalidad de la educación es promover los procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco cultural del grupo al que pertenece.

La construcción  del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes

·         Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje

·         Los elementos de predominio educativa para promover, y guiar dicho aprendizaje.

Diversos autores han fundamentado la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen sus conocimientos del mundo físico y social.

La actitud constructivista rechaza la idea del alumno como un mero receptor o reproductor de saberes culturales. Tampoco acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización; este permitirá a los alumnos construir la identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. La finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por si solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias aprender a aprender (Colll, 1988:133)

 En el enfoque constructivista tratando de conjuntar el cómo y el qué en la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase:”enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”

 Coll dice que la noción constructivista se organiza en 3 ideas fundamentales:

1.    El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

2.    La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración

3.    La función del docente es introducir los procesos de construcción del conocimiento escolar, es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.

La idea de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo en situaciones escolares

David Ausubel  fue un psicólogo educativo, a través de estudios y elaboraciones teóricas, dejo sentir su influencia acerca de cómo se produce el aprendizaje  en el ámbito escolar.

Ausubel teórico cognoscitivista, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva su postura es constructivista ( el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal ya que el sujeto la transforma y estructura) e interaccionalista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz).

Concibe al alumno  como un procesador activo de información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues en su forma  más elaborada consiste en un fenómeno complejo  que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que al alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales) considera que no es probable que todo el aprendizaje significativo en el aula deba ocurrir por descubrimiento.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar

Ausubel Menciona que hay que distinguir entre los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el aula

1.    La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2.    La relativa  a la forma en la que se incorpora el conocimiento en la estructura de conocimientos en la cognitiva del aprendiz.

 En la primera dimensión encontramos dos tipos de aprendizaje: por  recepción y por descubrimiento (como se provee al alumno de los contenidos escolares) y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades por repetición y significativos (como elabora o reconstruye la información). La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción-significativa, o por descubrimientos, o por descubrimiento-significativo.

 En la actualidad, el currículo y la enseñanza priorizan modelos basados en el aprendizaje por recepción, por adquisición de grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. La meta es que no solo por recepción y descubrimiento el alumno adquiera el conocimiento, si no sea resolver problemas académicos y de la vida diaria por medio del descubrimiento, y porque a veces lo que se aprende de este modo conduce al redescubrimiento planeado de propuestas y nociones conocidas.

Es cierto que el aprendizaje significativo es más importante y el aprendizaje repetitivo, en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la ventaja de grandes cuerpos formados de conocimiento que tenga sentido y relación.

 El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico se hace por lo menos lo siguiente.

1.    Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las que se relacionan más con las nuevas ideas.

2.    Se determina las diferencias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

3.    Con base al procesamiento anterior, la información nueva se reformula para hacer posible su asimilación en la estructura cognitiva del sujeto

4.    Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, y reorganización sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios.

Se ha insistido en la continuidad que existe entre el modo y la forma en que se adquiere el conocimiento con las posibles situaciones de aprendizaje escolar.

Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo.

Para que el aprendizaje sea significativo debe reunir dos condiciones: que la nueva información se relacione de un modo no arbitrario (absurdo) y sustancial (básico) con lo que el alumno ya sabe, en función de su disposición (motivación y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

La racionalidad (razón) no arbitraria, quiere decir que el material o contenido de aprendizaje no es azaroso (incierto) y tiene la suficiente intencionalidad, para ser vinculado con la clase de ideas que los seres humanos son capaces de aprender. El criterio de relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), involucra que si el material no es inoportuno, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

El significado es potencial o lógico cuando se refiere al significado esencial del material figurado que hay que aprender, debido a su propia naturaleza y sólo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, específico e idiosincrático en la estructura cognitiva de un sujeto particular.

Puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede ocurrir que el alumno aprenda por repetición debido a la falta de motivación o disposición para hacerlo de otra forma o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite comprender contenidos de cierto nivel.

El proceso aprendizaje significativo son múltiples y complejas, y todas hay que tomarlas en cuenta en las fases de planeación, enseñanza-aprendizaje y evaluación. El alumno cuenta con una estructura cognitiva particular, una idiosincrasia y una capacidad intelectual propias, una serie de conocimientos previos y una motivación y actitud para el aprendizaje propiciadas por experiencias previas en la institución escolar. Toman en cuenta los contenidos y materiales de enseñanza, que si estos no tienen un significado lógico potencial para el alumno, se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado.

Según, la teoría de Ausbel del aprendizaje verbal significativo, sobre todo para el caso del aprendizaje conceptual, se sugiere al docente una serie de principios educativos:

1.       El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica-psicológica apropiada.

2.       Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad.

3.        Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

4.       La activación de los conocimientos y experiencias previos del aprendiz facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

5.       El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarla e integrarlas significativamente.

6.       Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores.

7.       El alumno en su proceso de aprendizaje y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo.

 CRÍTICAS   Y  AMPLIACIÓN DEL  CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Segun Coll, el concepto Ausbeliano del aprendizaje significativo, realmente es amplio, involucra al alumno en su totalidad, y no solo  su  capacidad para establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los nuevos aprendizajes. Obliga más allá de los procesos  cognitivos  del alumno, para introducirse en el aprendizaje escolar con la finalidad que sea de  carácter experiencial y poder activar los conocimientos previos mediante estrategias (preguntas de reflexión, análisis, mapas conceptuales) etc. Utilizando materiales inductivos, queriendo  vincularlos con los nuevos aprendizajes.

Cabe resaltar que la motivación interior, las relaciones e incluso la afectividad, son factores que intervienen para la adquisición de los nuevos conocimientos.

Como bien lo menciona SHUELL (1990) Menciona  que el aprendizaje es continuo y de manera gradual, no instantáneo, ya que en el transcurso del  tiempo los aprendizajes son más significativos de acuerdo al cúmulo de experiencias.

LA NECESIDAD DE UNA TEORÍA SOCIAL Y SITUADA DE LA COGNICIÓN Y DEL APRENDIZAJE

La creciente importancia del constructivismo en la educación le ha dado importancia al aprendizaje social y al contexto en el proceso de aprendizaje. Donde los alumnos forman parte de una comunidad de aprendices   en interacción con otros. Cabe insistir que una comunidad  está conformada por personas, con metas y propósitos  compartidos.

Según Wenger el aprendizaje se concibe como un fenómeno fundamentalmente social, que refleja nuestra propia naturaleza social, como seres humanos  capaces de conocer.

El conocimiento que se recibe en la escuela  es individual, sin embargo fuera de ella es compartido.

El mayor desafío que se pretende lograr en el aprendizaje y la enseñanza es que esta sea dinámico, colaborativo, con un docente mediador y lograr que esta enseñanza sea para  educar para la vida, logrando un compromiso total en la persona y en lo social. Hay quienes afirman que desde la perspectiva sociocultural los aprendizajes efectivos se determinan por el grado de relevancia cultural en las que participa el estudiante, así como el tipo de actividad social en la que nos  relacionamos.

1.2 La formación del docente como profesional autónomo y reflexivo

1.2   La formación del docente como profesional autónomo y reflexivo

Es complicado y difícil de poder saber lo que caracteriza a un buen docente, conocer lo que es realmente, lo que significa esa palabra y todo lo que se relaciona con ella. Sin embargo autores como Donald Shön (1992) afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicación que hace. A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual.

El rol del docente no solamente debe dedicarse solamente a aplicar los planes y programas de estudio o metodologías pensadas por otras personas, si no que se convierte en un profesional analítico-reflexivo.

La formación de un práctico reflexivo se basa en una práctica que debe ayudar a sus alumnos a adquirir nuevos conocimientos, saberes que resultan importantes para lograr un mejor aprendizaje.

Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Shön que deben tomarse en cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes).

Ø  Lo medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar determinadas acciones.

Ø  Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva.

Ø  Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.

Ø  Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.

Desde un enfoque constructivista, la práctica docente de un profesor debe partir del pensamiento didáctico espontaneo del mismo, sobre un problema generada por la misma práctica y tratar de realizar una intervención para mejorarla.

También será de mayor provecho la práctica docente en donde se involucre equipos de trabajo, ya sea en la misma escuela o buscando asesoría pedagógica con otros docentes más experimentados, promoviendo el trabajo cooperativo, un trabajo de innovación, de investigación y formación permanente.

Shön (1992) menciona que “la enseñanza a través de la reflexión-acción”, y manifiesta el dialogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico-reflexivo, de igual forma el maestro transmite mensajes que son interpretados por los alumnos tanto de manera oral como en las acciones.

Si el docente se lo propone, de acuerdo con el modelo de formación reflexión-acción, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, además de desarrollar nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos formulan interrogantes sobre su práctica y recogen sus propios datos para darles una respuesta.

De acuerdo a las necesidades docentes de formación de los docentes se mencionan los principios constructivistas para dicha formación.

1.       El proceso de formación atiende a saber, el saber hacer y el ser de la tarea docente.

2.       Incluye un trabajo de reflexión y acción transformadora en torno a los contenidos de la materia o disciplina, el proceso de enseñanza y aprendizaje, y las prácticas docentes en un contexto determinado.

3.       Toma como punto de partida el análisis y cuestionamiento del pensamiento didáctico o las creencias del sentido común sobre la enseñanza.

4.       Es resultado de la participación activa, la reflexión crítica y colaborativa en el seno de un colectivo docente comprometido con la tarea de transformar los procesos educativos.

5.       Constituye un proceso de reflexión e innovación (no sólo de adopción de “modas”) que acepta el rompimiento de barreras y condicionamientos previos.

6.       No se queda sólo en el plano de la crítica, sino que generan un conocimiento didáctico integrador que conduce a una propuesta para la acción.

7.       Abarca en un sentido amplio el aprendizaje de competencias; integra y moviliza conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos y estrategias (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber comportarse).

8.       Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento y la práctica docente (saber cómo, por qué, cuándo y para qué se hace).

9.        Involucra estrategias para la solución de situaciones propias del contexto educativo donde se enseña.

10.   Promueve el cambio didáctico, la clarificación conceptual de la labor docente, en análisis crítico de la propia práctica, las habilidades de dominio específicas donde se enseña y la adquisición de un abordaje estratégico.

11.   Existe acompañamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el suficiente modelado, guía y retroalimentación en el proceso formativo.

12.   Considera el transito del docente por distintas etapas en el complejo que conduce a entender e incorporar las innovaciones en su práctica. Se involucran los procesos afectivos, motivacionales y volitivos del docente.

13.   No se deja al docente a su suerte, como sujeto aislado: se le incorpora a una comunidad de discurso crítico y de producción de nuevas propuestas educativas desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.

1.2   El docente ante el discurso de las competencias.

El discurso de las competencias sigue siendo hoy en día un tema adoptado para los modelos curriculares, el discurso de las competencias ha entrado con mucha fuerza en el campo de la educación y en la formación de los profesionales, incluidos los profesores. Todo esto se ha tratado de buscar una innovación de los procesos formativos de acuerdo con las demandas actuales de la entrada de la sociedad del conocimiento.

Sin embargo ese modelo presenta muchas carencias y requiere que se realice una reflexión sobre lo que realmente significa ese término y que es lo que se quiere lograr o hasta donde se puede lograr con ese modelo.

Ángel Díaz Barriga cuestiona, si realmente estamos a una propuesta innovadora o simplemente constituye “un disfraz de cambio”, sobre todo en un contexto educativo que hoy se caracteriza por una suerte de compulsión a dicho cambio, que con frecuencia no logra una transformación de fondo (Díaz Barriga, 2006).

Tendríamos que reflexionar hasta donde se ha logrado con esta propuesta, si realmente se está logrando lo propuesto, si la educación está avanzando con los estándares que se plantearon.

Una de las críticas que se realizan al currículo por competencia, es que la” competencia” queda reducida solamente al dominio de un “saber hacer” procedimental, que solo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.

Otro problema es la dificultad de los docentes para entender el qué y el cómo del enfoque por competencias, en cómo enseñarlas  y evaluarlas, puesto que las orientaciones y los cursos de capacitación no han sido las esperadas para entender mejor este proceso.

Algunos autores mencionan que este enfoque se creó con el fin de crear una noción de capacitación de destrezas laborales y una certificación de puestos de trabajo que provienen del sector empresarial que trata de conducir a puestos o tareas. Blas afirma (2007:14) que: “Más que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminológicas de conceptos antiguos, donde el tradicional análisis ocupacional de tareas o el análisis de aptitudes y actitudes parecen habar sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de competencia profesional”.

 En los planteamientos constructivistas, mencionan que la competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites (facilidades y restricciones) establecidos por un dominio temático y situacional específico. Éste se caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia. Phillipe Perrenoud (2004:11) definen la competencia como  la “capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

Las competencias de los docentes con competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta situaciones clave. Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe una categorización. Perrenoud  (2004) las agrupa dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias aún más específicas. Dichas familias de competencias docentes son:

Ø  Organizar y animar situaciones de aprendizajes.

Ø  Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Ø  Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Ø  Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.

Ø  Trabajar en equipo.

Ø  Participar en la gestión de la escuela.

Ø  Informar e implicar a los padres.

Ø  Utilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Ø  Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Ø  Organizar la propia formación continua.

Es necesario propiciar una práctica docente reflexiva, significativa y situacional, que permita la reflexión de  nuestra labor, fijarse metas, entender y superar los desafíos que se enfrentan.

La evaluación de una competencia requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006). Es decir los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de saberes o formas de actuación.

1.1 La función mediadora del docente y la intervención educativa

1.1   El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje.

Hoy en día, nosotros como docentes estamos enfrentado un gran reto en nuestra labor, la de mejorar o cambiar nuestra práctica docente, de una forma que sea novedosa, que sea atractiva, sobre todo que responda  a las necesidades que se está viviendo en nuestra sociedad, ya que no es suficiente que actuemos como simples transmisores de conocimientos o facilitador del aprendizaje sino que se requiere que seamos mediadores entre los alumnos y el conocimiento, proporcionándoles la ayuda necesaria a sus necesidades, de igual forma se requiere que actuemos como investigadores, constructores de conocimientos, etc. que a través de nuestra labor se favorezcan y se desarrollen las habilidades, las destrezas, las actitudes, los valores para que en un futuro lograr que los alumnos sean autónomos, que aprenda a aprender, que ellos se interesen por aprender y de desarrollar sus competencias.

La concepción de lo que implica aprender requiere un replanteamiento desde una teoría social del aprendizaje, donde el acto de aprender se concibe como un acto de participación social en una comunidad educativa. El aprendizaje implica tanto la construcción como el “aprender a hacer” a través de la práctica, la generación de una identidad y la afiliación a una determinada comunidad (Wenger, 2001).

De igual manera, es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, ello depende de la opción teórica y pedagógica que se haya adoptado, así como de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.  Los docentes también tenemos que ir desarrollando nuestras competencias para lograr favorecer el aprendizaje y las competencias en nuestros alumnos, según Cooper 1999, algunas áreas generales de competencia docente que sean congruente con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecentar como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno. Dichas áreas de competencias son las siguientes:

1.    conocimiento teórico suficiente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

2.    Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

3.    Dominio de contenidos o materias que enseña.

4.    Control de estrategias que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hacen motivarte.

5.    Conocimiento personal practico sobre la enseñanza.

Los cinco puntos mencionados, es decir, las áreas de competencias, son de gran importancia tenerlos en cuenta y que trabajemos en lo que nos hace falta, para tratar de tener un dominio adecuado sobre ellas, y  de esa manera lograr un mejor resultado en nuestra labor dentro del aula. Debemos reflexionar acerca de aquellos elementos que le hacen falta a nuestra labor docente y así desarrollarlo al ponerlo en práctica  todos los días.

Se puede hablar de muchos modelos educativos sin embargo mientras nosotros los docentes sigamos haciendo solamente lo que sabemos y no lo que se debe hacer, posiblemente no habrá buenos resultados, es necesario investigar, que exista una motivación y un gusto por hacer lo que hacemos, y encontrar una motivación por nosotros mismos día a día.

1.1   Representación y pensamiento didáctico del profesor: su influencia en el aprendizaje.

En opinión de Coll y Miras (1990:297) menciona, “, si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos”.

El trabajo dentro del aula, es de gran importancia, ya que como docentes demostramos actitudes que sin darnos cuenta los imita nuestros alumnos., puesto que para ellos somos personas en los cuales confían, en los cuales representan alguien importante que en ocasiones mantienen una admiración hacia nuestra persona, que en la mayoría de las veces resultamos ser los modelos para ellos, a si que si en ocasiones nos preguntamos porque nuestros alumnos se comportan de determinada manera, es porque precisamente nosotros los miramos así, a la medida que nosotros le demos la confianza a ser como son a demostrar sus capacidades ellos se irán socializando, se irán involucrando en sus aprendizajes.

“Los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formación y en la planificación del currículum”(Sancho, 1990: 101). En la mayoría de los casos los maestros no guían su trabajo en función de unos objetivos específicos y rígidos, si no que toman en cuenta las características de sus alumnos, el contexto en donde se encuentran, para ir adaptando de acuerdo a las necesidades que se vayan presentando durante el trabajo cotidiano.

 “Se sostiene que el conocimiento (y cuestionamiento) del pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente, es más diversos autores (Gil, Carrascossa, Furió, y Martínez-Torregrosa, 1991; Díaz Barriga, 2002; Monroy y Díaz, 2003) lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores”, puesto que:

1.    Los profesores tienen ideas, creencias, comportamiento y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formación.

2.    Muchas de esas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son críticos, y conforman una docencia de sentido común, que representa una resistencia fuerte al cambio y se convierte en un obstáculo para la innovación de la enseñanza.

3.    Dicha problemática solo es superable,  como sostendremos más adelante, si se realizara un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.

Otro aspecto a considerar para comprender la tarea docente consiste en ubicar la etapa formativa en que se encuentra el docente y su grado de experiencia en el campo de la docencia.

Lo que es importante considerar es que  a medida que vamos teniendo contacto con nuestros alumnos y con la experiencia en el trabajo docente, en el día a día, se vuelve más entendible nuestra labor y mejora en muchos aspectos.

El gran reto del docente consiste en saber cómo tener en cuenta esos aspectos tan importantes y mejorarlos de manera positiva y buscar alternativas para mejorar la práctica educativa.