Evaluación de contenidos y competencias.
Los contenidos de aprendizaje (“saber decir”, “saber hacer” y “saber
estar” o “saber ser”) requieren de una instrucción y evaluación diferenciada.
En tal sentido, se reconoce que algunas estrategias e instrumentos de
evaluación son más apropiados para algunos de ellos pero no los otros. Pero
también se sabe que algunas estrategias o recursos de evaluación son adecuados
para evaluar al mismo tiempo varios tipos de contenidos curriculares, o bien
competencias de diversa índole.
La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos.
En la categoría del conocimiento declarativo o del “saber decir” puede
encontrarse tres tipos: el conocimiento factual (que remite a objetos,
acontecimientos o situaciones específicas), el conocimiento conceptual (que se
refiere a los conjuntos de objetos, situaciones, acontecimientos o símbolos por
su parecido semántico) o los principios (que vinculan conceptos entre sí a
través de relaciones complejas como la
causalidad y otras clases de covariación) (Coll, 1987).
La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes
características:
1.
En este caso, la evaluación debe atender a la mera
reproducción de la información adquirida.
2. Evaluación
de “todo o nada”
3.
Evaluación de tipo cuantitativa.
El
conocimiento conceptual exige los usos de estrategias y de instrumentos más
complejos. Evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más
difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluación de conceptos
puede efectuarse en varios tipos de estrategias, las cuales se enlistan a
continuación:
Ø
Solicitar la definición intensiva de un concepto o
principio.
Ø
Trabajo con ejemplos.
Ø
Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor
complejidad.
Ø
Exposición temática.
Ø
Aplicación de los conceptos a tareas de solución de
problemas.
Para la
evaluación del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una
evaluación cualitativa porque se trabaja esencialmente sobre cómo el alumno es
capaz de interpretar el concepto o cómo lo usa en explicaciones y aplicaciones
variadas.
El
docente debe mostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus
alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta
promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y, sobre
todo, con las actividades y técnicas de evaluación. Si esta coherencia no se
consigue en todo el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos
generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional,
pero que sin embargo ha provocado de forma indirecta (Ausubel, 2002).
Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales.
Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben ser
contempladas las siguientes dimensiones (Valls, 1998):
Ø La
adquisición de la información sobre el procedimiento.
Ø El uso o
conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento.
Ø El
continuo del grado de coordinación del procedimiento.
Ø El
continuo del grado de comprensión simbólica del procedimiento.
Ø El
continuo que se refiere al grado de automaticidad del procedimiento.
Ø El
continuo de su aplicabilidad a nuevos contextos.
Ø
El sentido otorgado al procedimiento.
Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa deberán
contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones de manera que el aprendiz lo
llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada.
Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden
usarse las siguientes estrategias de evaluación.
Ø
Evaluación por observación.
Ø Solicitar
a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento.
Ø Solicitar
a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el
procedimiento.
Ø
Solicitar que los alumnos explique a otros el
procedimiento.
En relación a la segunda dimensión, saber ejecutar el procedimiento, es
importante considerar los tres aspectos siguientes:
Ø
La composición y organización de las operaciones
que conforman el procedimiento.
Ø El grado
de automaticidad de la ejecución.
Ø
Por último, saber utilizar de manera generalizada o
discriminada el procedimiento y emplearlo de una forma reflexiva y condicional.
Para esta dimensión pueden usarse las siguientes estrategias
evaluativas.
Ø
Observación y seguimiento directo de la ejecución
del procedimiento.
Ø Observación
y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los
procedimientos.
Ø
Plantear tareas que exijan la aplicación flexible
de los procedimientos.
Lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el grado de
interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el
cuidado en la ejecución, la persistencia, el afán de superar dificultades, etc.
todos estos aspectos que el alumno demuestra después de un cierto periodo de
aprendizaje, le pueden indicar al docente el sentido del aprendizaje que el
estudiante atribuye al procedimiento.
Evaluación del aprendizaje y de modificación de actitudes.
Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar
con instrumentos y técnicas poderosas, para evaluar con cierto grado de
objetividad la forma en que éstos se expresan ante objetos, personas o
situaciones.
Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas
e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos.
1.
Uso de la observación directa.
2. Cuestionarios
e instrumentos de auto informe.
3.
El análisis del discurso y la resolución de
problemas.
Debido a la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores,
es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea,
lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación.
Sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes,
Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones
que deben ser consideradas para una evaluación integral de las actitudes
(tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje, etc.)
Evaluación de las competencias.
Las competencias o capacidades se consideran respuestas apropiadas ante
contextos o situaciones reales que integran y movilizan saberes de tipo
declarativo, procedimental y actitudinal (Perrenoud, 200).
Dos consideraciones importantes que podemos establecer de inicio para la
tarea de evaluación de las mismas, se refieren a: la necesidad de avaluar las
competencias en el plano de la acción y a la exigencia de plantear situaciones
evaluativas auténticas y realistas (Castelló, Monereo y Gómez, 2009; Yániz y
Villardón, 2006; Zabala y Arnau, 2007).
Respecto a la primera consideración no cabe duda de que debemos
descartar la idea de evaluar las competencias con recursos, donde éstas se
expongan en un nivel exclusivamente discursivo o declarativo. Si queremos
evaluar apropiadamente las competencias no debemos basarnos en lo que los
alumnos nos dicen o explican sobre ellas, más bien tenemos que constatar cómo
es que las ponen en marcha ante situaciones y contextos que sean considerados
relevantes y con sentido.
A la segunda consideración, se deben plantear situaciones de evaluaciones
similares o cercanas a las que probablemente se tendrán que enfrentar los
alumnos en su vida cotidiana, académica o profesional, dependiendo del nivel o
ciclo escolar donde se encuentren y donde las competencias tengan verdadero
sentido. Sólo por medio del planteamiento de estas situaciones que demanden la
solución a problemas reales podremos darnos cuenta de si realmente los alumnos
poseen las competencias en el grado que se hayan intentado promover desde la
situación didáctica.
Entre los instrumentos o estrategias para evaluar las competencias de
los alumnos más recomendados y utilizados se encuentran los de evaluación
auténtica como las rúbricas y los portafolios por su doble característica:
permiten evaluar las competencias en acción y en contexto. Las primeras
sistematizan los indicadores de desempeño y además permiten valorar el grado de
desarrollo y consolidación de una competencia cualquiera por niveles de
ejecución. Los segundos permiten una apreciación diacrónica de las competencias
lo cual posibilita la expresión de distintos tipos de ejecuciones y su
valoración reflexiva, desde la mirada del enseñante y del alumno. Otras
estrategias igualmente recomendables son los casos y los proyectos (Castelló y
Monereo, 2009; Yániz y Villardón, 2006)
Resolución de problemas y casos.
Se tratan de situaciones abiertas que plantean un problema o un dilema
realista y que exigen una respuesta compleja y reflexiva de parte del evaluado
para darle una solución posible. Las situaciones pueden elaborarse por escrito
a través de una narración o una descripción en la que se desea evaluar. Puede
abordarse de manera individual o grupal según le interese al evaluador. Los
problemas y los casos pueden permitir la valoración de los tres tipos de
contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales), además
del nivel competencial (Su integración y movilización).
Resolución de proyectos.
La elaboración de proyectos puede requerir de múltiples saberes
declarativos, procedimentales y actitudinales. Son tareas que generalmente tienen
una estructuración semicerrada en tanto que esbozan una serie de criterios y
restricciones mínimas para su elaboración y en los que generalmente se permite
que el alumno o los alumnos implicados tomen una serie de decisiones
relevantes, según sus propios intereses cognitivos, para concretizarlos.
Algunas veces los proyectos pueden solicitarse de forma individual, mientras
que en otras ocasiones pueden ser producto de un trabajo colaborativo. De igual
forma algunos proyectos pueden realizarse como parte de cursos de tipo teórico
y/o metodológico, lo cual propiciará que los proyectos no necesariamente “se
lleven a cabo” sino que simplemente sirvan para demostrar las competencias
teórico-metodológicas, mientras que en otras ocasiones pueden ser realizados en
cursos de actividades prácticas o talleres, lo que permitirá que se
materialicen para dar solución a una problemática dada, lo cual producirá a su
vez que tengan una mayor carga de contextualización y realismo.
Algunas recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de
competencias son las siguientes (Yániz y Villardón), 2006):
Ø
Determinar claramente los productos parciales para
la evaluación del proceso de elaboración del proyecto: objetivos, fecha y
contenido, componentes del proyecto, pesos específicos para la calificación.
Ø Definir y
presentar a los alumnos los criterios de valoración del proyecto.
Ø Es
posible incorporar actividades de coevaluación y de autoevluación sobre los
productos parciales y de todo el proceso.
Ø
Puede elaborarse un portafolio para recabar los
documentos generados en el proyecto.
ok revisado
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