5.1 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza.

5.1 Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza.

DE LOS HABITOS DE ESTUDIO AL APRENDIZAJE ESTRATEGICO

Los hábitos de estudio que se recomendaba enseñar a los estudiantes, para que estos mejoraran su conducta de aprendizaje o su capacidad para estudiar. Un conocido método de estudio que Robinson fue el SQ3R este método se compone de 5 pasos o hábitos

1.    Survey (explorar)

2.    Question (preguntar)

3.    Read (leer)

4.    Recite (repetir)

5.    Review (revisar)

(Una versión revisada incluye actividades de reflexión)

Así sin tener en cuenta las características del lector o del libro, se consideraba que si se aplicaba los pasos de forma rutinaria se podría mejorar la conducta de estudio de cualquier estudiante que lo aplicara.

En este en enfoque conceptualiza los hábitos de estudio como procedimientos rígidos y tiene una perspectiva limitada por que presupone que dichos hábitos funciona adecuadamente por su propia naturaleza, independientemente de las tareas, contenidos y alumnos que las apliquen.  Su grado de éxito es limitado, como lo señala Mayer (1999) quien aduce que la efectividad de este método no cuenta con respaldo empírico solido

  Frente a la conceptualización rígida de los “hábitos de estudio” y a la naciente  psicología cognitiva sobre las ideas de la incipiente inteligencia  artificial y del campo de solución de problemas  (Miller, Galanter, Pribram y luego newell y simon y Carretero) en los 60’ aparecieron  conceptos tales como “planes” o “estrategias” que pronto fueron rescatados para el campo educativo. De estos conceptos incluía dos ideas centrales: la flexibilidad y el uso heurístico.

 En los 60’ fueron los estudios sobre la estructura sobre la memoria, se considera que un insumo de información tendrá una huella más duradera en la memoria permanente.(la memoria  largo plazo o MLP): será más fácil recordar y ser recordado, y quizá  comprendido, si es un objeto de un procesamiento profundo que atienda sus características semánticas.

 Frente a la rigidez de “habito o técnica de estudio”( en realidad, algoritmos) se antepuso la innovadora idea del concepto de estrategia cognitiva como auténticos planes móviles de empleo flexible, que permiten demostrar inteligencia, cuando se utiliza creativamente al solucionar problemas. Así durante los 60’, se llegó a pensar que si se enseñaban estrategias cognitivas a los alumnos podría solventarse el problema de aprender a aprender.

Avanzo en dar un matiz más cognitivo al concepto de técnicas, proponiendo en su lugar estrategias que tienen una connotación más heurística, pero con ello no se solvento el problema de la descontextualización del enfoque anterior porque tenía la idea de que las estrategias podrían funcionar por igual en distintos tipos de dominios.

Una prolongación más elaborada se encuentra en los programas de enseñar a pensar, solo que estos devinieron de perspectivas más cognitivas.

Ejemplos Metodo CoRT de E. de Bono, el programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein, el pensamiento productivo de A. Covington, que floreció durante la década de los 70’ y 80’. Este movimiento de la “educabilidad cognitiva detrás de los programas propugnaba por el aprendizaje de habilidades y destrezas de pensamiento o razonamiento de tipo general, presuponiendo que dichas destrezas del pensamiento o razonamiento de tipo general, que presuponiendo que dichas destrezas eran los elementos centrales de inteligencia. Es decir de acuerdo con el enfoque de estos programas es posible enseñar a pensar o a razonar eficazmente a los alumnos, sin importar sobre que temática se razona o se piensa.

 A todo estos se le ha denominado “métodos débiles” por evidentes dificultades para sortear los problemas de generalización y transferencia de lo aprendido, dado que después de sendas investigaciones se demostró que los alumnos que los alumnos que  participan en los programas de “enseñar a pensar” puntuaban en forma satisfactorias cuando se evaluaba en problemas similares a los que ejercitaban en los programas, mientras  que las mejoras en las ejecuciones de los alumnos no parecían mantenerse cuando estos se enfrentaban a problemas como los que plantean en situaciones genuinamente escolares..

Un primer cambio provino de las investigaciones en la “línea de expertos y novatos” realizadas en distintas áreas de conocimientos, con lo que se demostró que las estrategias estaban vinculadas con determinados dominios de conocimiento. Con esos trabajos se asesto un duro golpe a la aproximación anterior de los programas de enseñar a pensar “libres de contenido”, dado que puso en evidencia que le grado de pericia  que una persona consigue en un campo de estudio específico ( lo que conoce como experto) depende tanto del conocimiento declarativo que se posee sobre ese dominio como el uso de estrategias específicas en el mismo.

Muchas estrategias guardaban una relación estrecha con ciertos dominios de conocimiento y que solo podían funcionar adecuadamente donde fueron aprendidas ( y entre aquellos dominios cercanos o similares), pero no en otros diferentes o lejanos, esto es, se demostró que se puede ser experto en cierto dominio de saber sin que esto garantice que dicha pericia permite tener “destrezas de expertos” en otro diferente.

Con los trabajos de J.H. Flavell y A.L. Brown provino de la incorporación de referentes teóricos como la metacognicion y la autorregulación, así como las estrategias comenzaron a entenderse como controladas por un conocimiento metagnitivo-condicional y reflexivo, y supeditada a la aplicación de unas habilidades autorreguladoras de amplio espectro, lo que trajo como consecuencia que las estrategias ya no se entendieran como simples, recursos aislados sino como instrumentos, que la aplicarse siguen una intención y denotan una toma de decisiones consciente.

Estas estrategias autorreguladoras de amplio espectro o de alto nivel ( por ejemplo la planificación, la autosupervision, la autoevaluación etc.)

El influjo de las posturas socioculturales (Belmont, 1989), por lo que las estrategias se comenzaron a entender cómo;

1.    Procedimientos que se aplican en forma situada (no descontextualizada) lo cual implica tomar en cuenta condiciones reales, metas establecidas, y recursos internos y externos disponibles, etc.

2.    Auténticos instrumentos que ayudan a mediatizar el encuentro con la información nueva para lograr mejores procesos de construcción de conocimiento.

3.    Recursos que se aprenden en la interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la heterorregulacion a la autorregulación(pozo menereo y castello 2001)

 A través de este recuento histórico  se ha visto una definición más consistente de lo que el concepto de  “aprender a aprender”.

Aprender a aprender es una capacidad o competencia global que involucra distintos ámbitos de actividad psicológica no solo cognitivo y metacognitivos como continuamente se ha mencionado, sino también aquellos otros pertenecientes a la dimensión motivacional-efectiva y social- e interpersonales.

La dimensión cognitiva, esta capacidad implica el desarrollar de habilidades de autorregular el aprendizaje que se despliega y reflexionar sobre como ocurre, al tiempo que el aprendiz toma conciencia de sí mismo como ente  que aprende y de los distintos factores de contexto que las situaciones de aprendizaje le plantean.

Los aspectos motivacionales-afectivos, implica que el aprendiz aprenda a desarrollar habilidades de autoconciencia y autorregulación emocional cuando realiza actividades de aprendizaje, y que aprendan a tematizar los factores internos, y externos que influyen en sus procesos afectivo-motivacionales.

Respecto a la dimensión social, aprender a aprender es una competencia que simplemente no puede desarrollarse si no es dentro de contextos de interacción y medición social para construir conocimiento de forma individual y  colectiva cuando sea necesario.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Para que una estrategia pueda considerarse tal, requeriría del manejo de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional (París, Lipson y Wixson, 1983; Jacobs y Paris, 1987).

El conocimiento declarativo de la estrategia nos permite definirla o explicarla; dicho conocimiento resulta a todas luces insuficiente por sí mismo y hasta cierto punto poco útil para su aplicación.

El conocimiento procedimental consiste en conocer los pasos o acciones que la componen para poder ser aplicada o utilizada en el momento en que se requiera; obviamente, el conocimiento procedimental de la estrategia (su “saber cómo) es mucho más fácil útil que el anterior, pero todavía no nos permite distinguir si se está empleando el procedimiento como una simple técnica o como una estrategia en sentido pleno.

El conocimiento condicional, el más importante de los tres, se refiere al conocimiento acerca de cuándo, dónde y para qué contextos académicos  o de aprendizaje pueden emplearse las estrategias. Este tipo de conocimiento condicional-contextual también nos permite diferenciar y clasificar las estrategias que poseemos según criterios de utilidad, complejidad y valor funcional.

Cada tipo de conocimiento requiere ser considerado en una propuesta integral para la enseñanza de las estrategias de las enseñanzas (Hernández, 2006).

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 2006).Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (por ejemplo, un alumno, una persona con discapacidad intelectual, un adulto, etc.) siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.

Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras, se aprenden muy fácilmente. Incluso parecen aparecer #espontáneamente” (Garner y Alexander, 1989).

La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende, en gran medida de otros factores contextuales entre los que se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intensiones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala, Santiuste y Barriguete, 1993),la congruencia con las actividades evaluativas y las condiciones que afectan su uso espontáneo (que las actividades sean tareas abiertas y no cerradas, para inducir a los alumnos a pensar) (Thomas y Rohwer, 1986).

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivo-afectivos de que dispone cualquier tipo de aprendiz.

1.    Procesos psicológicos. Todos aquellos procesos como: atención, percepción, memoria, razonamiento, etc.

2.    Base de conocimientos. Son los conocimientos previos declarativos (hechos, conceptos y principios) que poseemos, los cuales se supone que están organizados en forma de un reticulado esquemático y jerarquizado.

3.    Conocimiento metacognitivo y autorregulador. Se refiere al conocimiento que poseemos sobre lo que sabemos y cómo lo sabemos, así como al que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.  Brown (1987) lo describe con la expresión “conocimiento sobre el conocimiento”.

4.    Procesos afectivo-motivacionales.

Estos cuatro ámbitos psicológicos interactúan en formas confundidas y complejas cuando las estrategias de aprendizaje son utilizadas por un aprendiz. 

 Clasificación  de las estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan, etc.

Las estrategias de aprendizaje se clasifican en:

Proceso	Tipo de estrategia	Finalidad u objetivo	Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico	Recirculación de la información	Repaso simple. Apoyo al repaso	Repetición simple y acumulativa. Subrayar, destacar y copiar.
Aprendizaje significativo	Elaboración Organización	Procesamiento simple Procesamiento complejo. . Clasificación de la información. Jerarquización y organización de la información	Palabra. clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo. Elaboración de inferencias, resumen, analogías, elaboración conceptual. Uso de categorías. Redes semánticas, mapas conceptuales, uso de estructuras textuales

Tanto las estrategias de elaboración como las de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida sino de ir más allá, por medio de la elaboración  y organización del contenido: es decir, se trata de descubrir y construir significados para encontrarle sentido a la información.

Es necesario señalar que estas estrategias se pueden aplicar sólo si el material proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica.

Otra clasificación propuesta por Pozo y Postigo (1994) se ha confeccionado a partir del tipo de función cognitiva que pretende conseguirse con las estrategias. esa clasificación permite (lo cual puede ser una ventaja sobre la anterior) relacionar las estrategias clasificadas, con lo que los alumnos realmente hacen o pueden hacer en las actividades prácticas de aula. De este modo, se facilita su enseñanza diferenciada. Pozo, Moreno y Castelló (2001) las proponen como “eje procedimentales”, por lo que más que ser una clasificación alternativa a la anterior puede ser interpretada como una complementaria.

Clasificación de estrategias según su función cognitiva:

Clasificación de estrategias.	Estrategias
Estrategias de adquisición	Y  Observación. Y  Búsqueda de la información. Y  Selección de la información. Y  Repaso y retención.
Estrategias de interpretación	«  Decodificación o traducción de información. «  Aplicación de modelos. «  Uso de analogías.
Estrategias de análisis y razonamiento.	J  Análisis y comparación de modelos. J  Razonamiento y realización de inferencias. J  Investigación y solución de problemas.
Estrategias de comprensión y organización	Ø  Comprensión del discurso oral y escrito. Ø  Establecimiento de relaciones conceptuales. Ø  Organización conceptual (mapas)
Estrategias de comunicación	v  Expresión oral. v  Expresión escrita. v  Expresión a través de información gráfica, numérica, icónica, etc.

Valdría la pena hacer una clasificación de estrategias motivacionales.

Las estrategias motivacionales son aquellas que se relacionan directamente con el control de aspectos afectivos y motivacionales, y que crean un clima subjetivo propicio en las diferentes situaciones de aprendizaje. Entre ellas tendríamos que considerar las estrategias para: a) reducir y controlar la ansiedad, b) asegurar la concentración e implicación mínima necesaria, c) sostener ciertas creencias y estados emocionales positivos y adaptativos ( Boakerts, 1997; Zimmerman y Martínez Pons, 1986).

 Las estrategias de gestión de recursos (también llamadas estrategias de control ambiental) tienen que ver con el uso inteligente de los medios y recursos disponibles del contexto externo. Incluyen administrar el tiempo, recrear un ambiente propicio para el estudio; conocer cómo y a quién solicitar ayuda académica en momentos determinados y saber dónde recurrir para encontrar, ampliar o profundizar la información.

Pintrich (1998) ha distinguido la importancia de varios tipos de creencias en el aprendizaje autorregulado que obviamente se relacionan de forma directa con los aspectos motivacionales y metamotivacionales, los más relevantes son: a) Los componentes de expectativa que se vinculan con las creencias acerca de la capacidad o habilidad personal para llevar a cabo una tarea determinada y b) los componentes de valor, que están relacionado con las creencias que tienen los aprendices acerca de la importancia y valor de una tarea.

Se ha demostrado que la comprensión de los alumnos acerca del valor del esfuerzo personal en las tareas académicas, trae dividendos relevantes en la involucración cognitiva y en el uso de estrategias cognitivas, de apoyo y autorreguladoras.

En relación con los componentes de valor, se refiere al tipo de metas que los alumnos persiguen en situaciones académicas, pueden ser intrínsecas o extrínsecas. Las intrínsecas se relacionan principalmente con el interés por la tarea misma y el deseo de aprender. Las extrínsecas se asocian con la obtención de recompensas externas.

Estas metas contrariamente a lo que se puede creer, no trabajan de forma separada ni conforman polos un mismo continuo, dado que hay alumnos que se encuentran motivados intrínsecamente en una situación dada y a la vez tengan una baja motivación extrínseca o viceversa.

Si se desea contemplar los procesos motivacionales de forma integral en la promoción del aprendizaje estratégico se deben considerar aspectos relativos a:

a)    La forma de plantear las tareas (actividades interesantes).

b)    Los tipos de organización del trabajo en el aula (cooperativo o colaborativo).

c)    Los mensajes y las expectativas de los docentes (informativos, de apoyo, de éxito, etc.).

d)    Los recursos e instrumentos de evaluación empleados.(que no sean superficiales y que exijan el pensamiento estratégico).

METACOGNICIÓN Y AUTOREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

La metacognición consistía  en ese “saber”  que desarrollamos  sobre  nuestros propios  procesos  y productos del conocimiento.  Brown ( 1987) , el uso contemporáneo del concepto  desde mediados de los setenta hasta medianos de los ochenta en distintas investigaciones realizadas, había  conjuntado dos líneas claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que el uso y comprensión del concepto resultase confuso y oscuro. La primera es típicamente  asociada al concepto de “metacognicion” y se refiere al conocimiento acerca de la cognición. La segunda se refiere más bien a la autorregulación.

La metacognición , según Brown, es de tipo “estable, falible y constatable; además, se supone que es aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe.  De acuerdo  con la autora, la metacognición es relativamente  estable porque lo que se sabe sobre alguna área de la cognición no suele variar de una situación a otra. Se  considera falible porque el “niño  o adulto pueden decir conocer ciertos  hechos  acerca de su cognición que no son ciertos”.

Flavell(1987) analiza el concepto de “metacognición” y señala que este puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos  de conocimiento: “CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS.

El conocimiento metacognitivo se refiere a aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas, a partir de tres tipos de variable( Mateos, 2011)

1)    VARIABLE PERSONA; Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos,  capacidades y limitaciones como aprendiz.

2)    VARIABLE TAREA; Son los conocimientos que un  aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de estas en relación consigo mismo. Flavell distingue  dos subcategorias:

a)    El conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la información involucrada con la tarea.

b)    El conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea.

3)    VARIABLE ESTRATEGIA; Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre los distintos  tipos de estrategia y técnicas que posee para su utilización ante distintas tareas cognitivas.

4)    VARIABLE CONTEXTO DE APRENDIZAJE: se refiere al conocimiento que el aprendiz tiene acerca  de que tanto sabe sobre  las condiciones  contextuales propicias para la realización de una determinada tarea.

Las experiencias  metacognitivas son de tipo consiente  sobre cuestiones cognitivas o afectivas.  No cualquier experiencia es metacognitiva, pues es necesario que tengan relación con alguna tarea o  empresa cognitiva.

Flavell . señala que con el desarrollo se tiene una mayor capacidad para interpretar y responder apropiadamente  a las experiencias cognitivas.

Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir con mayor probabilidad si:

·         Si se demanda o solicita  de formación explicita.

·         Situaciones en las que se juzga importante hacer inferencias, juicios y toma de decisiones.

·         Si la actividad cognitiva se encuentra  con alguna situación problema o obstáculo que dificulte su realización

·         Si los recursos atencionales, no son enmascarados por alguna otra experiencia subjetiva más urgente( miedo, ansiedad y depresión )

Se lleva a considerar que entre el conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas y estrategias  existen importantes interacciones dinámicas,  y  la que todas  y cada una de ellas juegan un papel importante.

Muchos alumnos fracasan en el empleo de las estrtaegias  de aprendizaje, esta se debe a la dificultad de extraer  información relevante o de saber encontrar sentido y utilidad a las experiencias cognitivas, o por la falta de un buen repertorio de información y la poca riqueza de interacción. Es primordial ayudar a los alumnos  de experiencias pedagógicas  a que reflexionen sobre la naturaleza de su conocimiento metacognitivo y animarlos a que lo desarrolle lo más posible.

Según Flavell, en las investigaciones actuales sobre la metacognición  se han propuesto  cuatro dimensiones de cambios sustanciales;

1)Estrategias  para trabajar la variable tarea.

2) Estrategias  para trabajar  la variable persona

3) Estrategias para trabajar con la variable estrategia.

4)Estrategias para trabajar la variable contexto.

AUTOREGULACIÓN

La autorregulación se refiere  a todas las estrategias relacionadas  con “control ejecutivo” cuando se realiza una actividad cognitiva como son la planificación, monitoreo o supervisión. Estrategias  o habilidades autorreguladoras, que un alumno realiza de manera inteligente cuando quiere aprender  o solucionar un problema.

La estrategia autorreguladora de planificación es aquella  que tiene que ver con el establecimiento de un plan de acción. Incluye la determinación  de la meta de aprendizaje, la predicción de resultados y la selección de programación y administración del tiempo.

Según kluwe las habilidades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas  preguntas  que suelen hacerse cuando se emprende tareas cognitivas, a saber ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? Planificación ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión) ¿Que tan bien o tan mal lo estoy haciendo? (evaluación)

Por otro lado Piaget (1976) distinguió tres tipos de autorregulación  la  “autónoma”, que implica ajustar  inconscientemente acciones motrices como meras compensaciones, lo cual puede realizarse a edades tempranas.  La “activa” se relaciona con situaciones de “ensayo-error” aplicadas a las operaciones cognitivas concretas, pero con dificultades para verbalizarlas y la “consiente”, que se aplica reflexivamente  a pensamientos ó  hipótesis y que empiezan  a aparecer alrededor de los 11 ó 12 años.

ADQUISICION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

  En los 70’ los investigadores indagaron algunos posibles cambios en el desarrollo en el uso de estrategias cognitivas, se supo sobre las posibilidades de instrucción de las estrategias cognitivas y sus posibles mejoras en procesos psicológicos, tales como el recuerdo y el aprendizaje de la información.

  Uno de estos hallazgos se  refiere a  las primeras estrategias cognitivas que los niños emplean son las de tipo  productivo y solo más tarde son capaces de utilizar las estrategias más complejas ( como la elaboración u organización).

  Un segundo hallazgo el ingreso del niño a una situación de escolaridad más demandante (como lo que ocurre desde inicio de educación primaria y como consecuencia de ello, a las reiteradas experiencias, en forma de tareas de aprendizaje intención cada vez más complejas, parecen ser detonante para que el aprendizaje estratégico tome rutas no prevista. Y que empiece a desarrollarse una serie de aprendizajes paralelos fundamentales para su potencial despliegue posterior.

   Estas nuevas experiencias de escolaridad y demandas de aprendizaje intencional que s eles plantean a los niños, exigen la transformación paulatina de las capacidades cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras, sin excluir las afectivo. motivacionales vinculadas con el aprendizaje escolar.

  Sobre la adquisición de estrategias y de los estudios pioneros que se plantearon le encomienda de tratar de enseñarlas- en este tercer hallazgo- pudo demostrarse que hay un patrón de recorrido en la adquisición que es más o menos similar en todos los casos. Vemos la naturaleza de ese patrón:

1.    “déficit mediacional”, en el que la estrategia no se conoce o no esta en el repertorio cognitivo del niño

2.    Se observa una “déficit de producción” en el que ya es capaz de usar estrategias pero solo si es ayudado externamente por otra persona, por lo que puede decirse que en este momento aparecen dificultades para que el niño utilice la estrategia de modo espontaneo.

3.    Un “déficit de utilización”  dado que la estrategia ya se conoce y se utiliza de modo autónomo, pero aún no se obtienen beneficios significativos de ella porque se usa de forma precisa, “rígida”, o inadaptada a las tareas en que se considera potencialmente útil.

4.    La estrategia se emplea de forma apropiada, flexible y adaptativa en situaciones de aprendizaje intencional (Fravell1993;Hernandez y Bjoklund,2000;Kail, 1994).

La estrategia tiene un fuerte componente social.

 Las estrategias aparecen de modo “natural o espontaneo” dentro de un proceso de adquisición en el que los niños o aprendices de la estrategia participaron en distintos contextos de interacción con maestros, padres, hermanos, compañeros, quienes los apoyan.

  Las estrategias son instrumentos socioculturales y que las actividades de aprendizaje y estudio son medidas socialmente, para luego en la medida en que se van interiorizando y haciéndose parte del repertorio de los aprendices, pasen a ser medidas de forma individual con capacidades cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras ya adquiridas.

  Partiendo de las fases del patrón de adquiscion y de las ideas vigotskianas de la zona de desarrollo próximo, y de la llamada ley de la doble formación de lo inter o lo intrapsicologico (vigotsky, 1979, proponen de la idea original de Flavell (1993), con varias modificaciones, una descripción esquemática de las fases básicas del proceso de adquisición-internalización de las estrategias.

Las estrategias de aprendizaje son enseñables y que en este proceso de instrucción puede realizarse con un buen grado de efectividad si se hace de forma esquemática.

  Los estudios se demostró que los estudiantes tenía un mejor desempeño en todas las áreas de aprendizaje y conocimiento poseían un mejor repertorio de estrategias y una capacidad superiores, para lograr un mejor aprendizaje estratégico(involucra mucho, más el solo empleo de estrategias) cuando solo así se demandan (Ertmer y Newby, 1996; Gaskins y Elliot, 1999; Mateos 2001; Pressley, 1999) con base a esto ha sido posible delinear un perfil de estudiantes más capaces en las conductas de aprender a aprender;

Ø  Poseen un repertorio de estrategias cognitivas y saben cómo, cuándo, y para qué utilizarlas.

Ø  Son capaces de desarrollar una actividad reflexiva-metacognitiva eficaz, cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje intencional y son capaces de interpretar con mayor grado de efectividad los contextos de aprendizaje, donde ocurren sus actividades de aprendizaje complejo y estratégico.

Ø  Poseen mayor competencia para utilizar estrategias autorreguladoras en los ámbitos cognitivos y motivacional-afectivo, lo que permite un aprendizaje autónomo y autogestionado potente.

En esta ocasión se estudió lo que se refiere a las estrategias y de su relación con el proceso de aprender a aprender. En tal sentido, es una necesidad contar con instrumentos potentes para acceder reflexiva y críticamente a partes cada vez mayores y diversas de información.

En las aulas, los alumnos se enfrentan a tales problemáticas, muchas veces sin contar con un buen repertorio de estrategias y saberes metacognitivos y autorreguladores apropiados, lo cual llega a generar bajo rendimiento y bajos niveles de motivación por aprender.

Estrategias de aprendizaje, metacognición, autorregulación y cómo enseñar estas cuestiones (y otras más misteriosas) son algunos de los temas centrales que se trataron en este apartado.