4.2 Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender.

4.2 Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender.

Los organizadores gráficos, pueden definirse como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material instruccional que va a aprender (Armbruster, 1994; Trombridge y wandersee, 1998: West, Farmer y wolff, 1991).

Son de gran utilidad cuando se requiere resumir u organizar corpus significativos de conocimiento y pueden emplearse como estrategias de enseñanza (aunque también en los textos académicos), o bien enseñarse a los alumnos a utilizarlos como estrategias de aprendizaje. Como estrategia de aprendizaje pueden usarse en cualquier momento del proceso didáctico.

Mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento de tipo declarativo. Como estrategia de enseñanza, pueden representarse temáticas de una disciplina científica, programas de cursos o currículos y hasta utilizarlos como apoyos para realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza (compartir y discutir con los alumnos los contenidos curriculares que están aprendiendo).

Un mapa mental es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad o inclisividad conceptual (Novak, 1998a, Novak y Gowin, 1998; Ontoria et al., 1992).

Los mapas tienen algunas similitudes y diferencias con las redes conceptuales y los llamados mapas mentales. Obviamente todas ellas sirven para representar viso-espacialmente conceptos, proposiciones y principios. Con respecto a las redes conceptuales la principal diferencia radica en el grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos; es decir, en los mapas conceptuales no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para vincular los conceptos entre sí mientras que para elaborar las redes si los hay (Dansereau, 1985; Posner, 179), lo cual provoca ciertas dificultades adicionales para el buen manejo de estas últimas por parte de los alumnos. En comparación con los mapas mentales, la diferencia se refiere a la carencia de estos últimos de evidencia empírica reportada científicamente, para demostrar eficacia en la mejora del aprendizaje de los alumnos.

Para un uso más interactivo, y más interesante, los mapas conceptuales como estrategias de enseñanza, se considera necesario realizar algunas actividades adicionales más allá de su simple presentación expositiva, a fin de obtener mayores dividendos para un aprendizaje significativo.

Novak (1984) empleo mapas como recursos estratégicos instruccionales para presentar ideas clave y sus relaciones, pero éstos era incompletos con la intención de que luego los alumnos, en forma colaborativa, agregaran conceptos- gracias a la instrucción posteriormente recibida o a la consulta de documentos pertinentes-, profundizaran en ellos y los reinterpretaran de modo que les encontraran y atribuyeran un mayor sentido.

Cuadros C-Q-A

Otra modalidad muy interesante de organizador gráfico en forma de cuadros, la constituyen los llamados C-Q-A (K-W-L, en inglés; Ogle, 1990). Estos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados con buenos dividendos en el aprendizaje de los alumnos por el tipo de actividad reflexiva y la comprensión de la situación didáctica que permiten en los estudiantes.

La estructura y función del cuadro C-Q-A puede ser hecha del siguiente modo.

a)    En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva que se va a aprender (o a leerse)

b)    A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos filas (hojas de trabajo)

c)    La primera columna se denomina lo que ya se conoce (se refiere a la letra C) y se utiliza para anotar lo que ya se sabe (los conocimientos previos) en relación con la temática. Pueden escribirse conceptos, ideas o descripciones en un listado o haciendo clasificaciones.

d)    La segunda columna sirve para anotar lo que se quiere conocer o aprender ( se corresponde con la letra Q)

e)    En el espacio de la tercera columna se anota lo que se ha aprendido (se refiere a la letra A). Muchos profesores expresan tener buenos resultados cuando agregan una columna (columna A”), para que los alumnos pongan el modo /grado en que se ha aprendido porque constituye un buen ejercicio reflexivo.

Cuadros sinópticos.

Un cuadro sinóptico nos proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Organiza la información sobre un o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar.    

Los cuadros sinópticos son generalmente bidimensionales (aunque pueden ser tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas.

Cada columna y/o fila debe tener una etiqueta que representa una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y, en consecuencia se forman celdas que son llenadas con los distintos tipos de información.

El llenado de las celdas puede ser realizado por el docente o el diseñador de un texto según sea el caso. Pero también puede ser hecho por los alumnos de forma individual, en pequeños grupos o colectivamente con el grupo clase, estableciendo dinámicas distintas en cada caso. Pero también puede ser el hecho por los alumnos de forma individual, en pequeños grupos o colectivamente con el grupo-clase, estableciendo dinámicas distintas en cada caso.

Cuadro de doble columna.

Este tipo de cuadros siguen un cierto formato organizacional basado en las relaciones que representan (Harrison, 1994). De este modo, una vez identificado el tema o categoría central, se pueden elaborar cuadros sinópticos en los que las columnas juegan un papel central para analizar la temática. Los análisis pueden expresar las siguientes modalidades:

• Causas/consecuencias (causalidad)
• Gusto/disgusto
• Teoría/Evidencia
• Problemas/Solución
• Antes/Después (secuencia)
• Acciones/Resultados 

Por tanto, central en estos cuadros es la doble columna que permite analizar o desglosar la temática de interés y que actúa como formato estructurador.

Organizadores de clasificación.

Hay otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los textos que también sirven para organizar la información, los más conocidos son los diagramas de llaves, los diagramas arbóreos y los círculos de conceptos. En todos estos casos la información se organiza de modo jerárquico estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a los mapas conceptuales aunque carecen de algunos beneficios que estos últimos tienen (los mapas especifican más las relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas, etc.)

Diagramas de flujo.

Este tipo de organizadores gráficos se destinan especialmente a representar conocimiento procedimental de forma gráfica (Trowbridge y Wandersee, 1997). Sin duda permiten una mejor comprensión de un conocimiento procedimental a los alumnos, en comparación con la que se obtiene por medio de una explicación verbal ya sea oral o escrita.

Líneas de tiempo.

Las líneas de tiempo son representaciones gráficas que permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal. Son muy útiles para la enseñanza de conocimiento histórico porque por medio de ésta se pueden observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimientos, comprender las unidades de medida y los intervalos temporales, la noción de sincronicidad y diacronicidad dentro de un periodo histórico y pueden dar paso al entendimiento de la casualidad histórica.

Estrategias para promover una enseñanza situada.

Desde una perspectiva socioconstructivista, la enseñanza situada puede definirse como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que encontrarán en situaciones de la vida cotidiana.

Algunas propuestas pedagógicas, que por sus características propias pueden incluirse dentro de ella, son el denominado aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje en el análisis y estudio de casos (ABAC), y el aprendizaje mediante proyectos (AMP).

En ellas se hace énfasis en el planteamiento de situaciones educativas con un fuerte grado de aproximación a la realidad por medio de las tareas (problemas, casos, proyectos, temas generadores, etc.) tienen un alto nivel de relevancia cultural (son las tareas que implican actividades y competencias auténticas) y por medio de las cuales se promueve en los alumnos una fuerte actividad interactiva y social, dado que se estructuran en situaciones de aprendizaje colaborativo.

Se busca conseguir la construcción del conocimiento personal y particularmente la construcción conjunta con los compañeros y con el enseñante quien guía y supervisa todo el proceso.

Con estas estrategias anteriores se pueden desarrollar practicar distintos tipos de habilidades cognitivas, expositivas, comunicativas (orales y escritas) y de pensamiento crítico y al mismo tiempo pueden aprender los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

Las metodologías pueden acompañarse de una estrategia de evaluación auténtica como un portafolio. El portafolio se emplea como un recurso que permite la evaluación formativa/formadora y sumativa, así como la coevaluación y la autoevaluación.

Aprendizaje basado en problemas (ABP).

El ABP tiene tres características centrales: a) organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas holísticos y relevantes, b) implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problemáticas planteadas, y c) constituye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva (fomento de habilidades cognitivas complejas de solución de problemas y toma de decisiones) y heurística colaborativa y en la que los docentes guían y apoyan en su proceso de exploración/indagación.

A continuación se presentan posibles interpretaciones como metodología integrada.

a)    Preparación de la situación del ABP:

·         Seleccionar el tema del programa de estudio , generalmente se trata de un  tema o tópico central.

·         Extraer ideas de los hechos reales, una buena situación problemática debe ser relevante.

·         Definir de forma clara los propósitos de la estrategia.

·         Elaborar los documentos a través de los cuales se enunciará la situación problemática y se detallarán las actividades o eventos que se realizarán por parte de los alumnos en grupos colaborativos, señalando los tiempos destinados a ellos.

b)    Establecimiento de la situación problema entre los alumnos, para este momento hay que conformar los grupos de trabajo colaborativo.

c)    Proceso de resolución de problemas, el profesor funge como guía, supervisor y orientador del trabajo de resolución.

«  Pueden ocurrir intentos iniciales de definición del problema.

«  Análisis de las posibles explicaciones dadas a la situación problemática.

«  Planteamiento de los objetivos grupales para profundizar sobre la comprensión y análisis de la situación problema.

«  Actividades de búsqueda documental y de estudio colaborativo de la nueva información.

«  Posible planteamiento de la planificación y de la implementación de la estrategia de resolución.

«  Comunicación de resultados al grupo-clase y al profesor en un coloquio interno.

Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos (ABAC).

La propuesta consiste en el planteamiento de un caso a los alumnos, el cual es analizado y discutido en pequeño y posteriormente en el grupo-clase.

Según la interpretación de Wasssermann (1998), hay tres grandes momentos en la propuesta del ABAC:

a)    Preparación del caso: se plantea un dilema que se expone al alumno con la finalidad de que éste desarrolle propuestas conducentes en su análisis o posible solución.

b)    Análisis del caso en grupos colaborativos: para la realización de esta actividad puede hacerse una consulta adicional de fuentes impresas (textos, revistas, periódicos), digitales y en línea.

c)    Discusión del caso en el grupo-clase. Una vez  que los alumnos hayan analizado de forma colaborativa, se realiza la discusión general del caso con la clase completa, guiada por el profesor. El profesor hace un encuadre inicial y luego guiará el intercambio de ideas por medio de preguntas a los participantes.

Los aspectos a evaluar son:

J  El grado de preparación del caso.

J  La solidez de las argumentaciones.

J  La capacidad demostrada para defender la toma de postura.

J  La competencia para la expresión oral (individual)

J  El nivel de aporte a la discusión general (grupal o individual).

El Aprendizaje mediante proyectos (AMP).

Conocido como enfoque de proyectos es el más representativo de las propuestas de la enseñanza situada (Díaz Barriga, 2006).

Un proyecto puede ser considerado como:

a)    Una actividad propositiva que a los alumnos realizan.

b)    Para su logro, supone una cierta libertad de acción dentro de los marcos curriculares en que se trabaja.

c)    Se orienta a una actividad o producto concreto.

d)    Es valioso como experiencia pedagógica porque permite el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes.

Las características básicas como estrategias de enseñanza para que los alumnos realicen colaborativamente, son las siguientes:

Ø  Establecer el propósito o el por qué del proyecto.

Ø  Documentación del tema a abordar.

Ø  Planificar el proyecto.

Ø  Realizar el proyecto.

Ø  Valoración de la experiencia.

Ø  Publicación del proyecto.

Para la evaluación de los proyectos habría que centrarse no sólo en los productos finales, sino también atender el tiempo y forma los trabajos parciales y el proceso seguido durante la realización del mismo.

ESTRATEGIAS Y DISEÑOS DE TEXTOS ACADEMICOS

 Estas estrategias, por su diseño, son textos mixtos que reúnen información textual con otro tipo visual (uso de imágenes, graficas, tablas, etc. Por su diseño son también textos que contienen muchos tipos de ayudas didácticas, seleccionadas y diseñadas, con el propósito de favorecer el aprendizaje.

Armbruster y Anderson (1981) analizaron distintos tipos de textos, y llegaron a la conclusión, que los textos considerados accesibles, se caracterizaron por poseer cuatro características:

1-    Tenían un arreglo estructurado y sistemático de las ideas

2-    Poseían un buen nivel de coherencia de las ideas expuestas

3-    Eran concisos y contenían poca información distractora.

4-    Tomaban en cuenta el conocimiento previo del lector.

Los textos pocos comprensibles  afectan en forma negativa alguno o varios de los factores anteriores. Pues se ha demostrado que  cuando el texto esta desorganizado, tiende a percibir y aprender memorísticamente la información como un conjunto de hechos  sin conexión.

Según Kieras , los párrafos deben estructurarse  comenzando por presentar la idea esencial de inicio y posteriormente  las ideas secundarias conectadas a ellas.

La importancia de la coherencia textual ha demostrado  ser muy relevante en el recuerdo  y comprensión .  Los textos con un buen nivel de estructuración sintáctica, de coherencia local y global y una adecuada sintonización con los conocimientos previos (Baker,1985) se leen  con mayor facilidad, con mayor rapidez permiten construir más y mejores  inferencias y aseguran una mejor comprensión.

SEÑALIZACIONES

Estas se refieren a toda clase de “claves o avisos” estratégicos  que se puedan emplear. Sirve para destacar , orientar o facilitar la adquisición organización  o integración  de los contenidos que se desea compartir  con los lectores-alumnos.

De este modo su función central  consiste en orientar al lector, para que pueda reconocer lo que es importante y a que aspectos hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo. Al igual pretende establecer que es un “suplemento adicional”  dirigido especialmente a aquellos lectores que no suelen  tener buenos desempeños, porque no emplean estrategias de lectura adecuadas de forma eficiente. Dichas señalizaciones son las siguientes ( García, Martin, Luque y Santamaría, 1995):

a)    Hacer especificaciones en la estructura  del texto. Nos habla de un uso adecuado de expresiones  que especifican  los componentes estructurales del discurso.

b)    Presentaciones previas de información relevante. Se pueden utilizarse al inicio de los textos, dentro de los párrafos, frases que aclaren de lo que tratara  el texto. Puede servir  para mejorar las expectativas del lector  y coadyuvar a su comprensión.

c)    Presentaciones  finales de información relevante. Se presenta al final del texto como conclusión.

d)    Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Son expresiones  usadas por el autor o diseñador  para destacar  su punto de vista personal, haciendo énfasis  de asuntos relevantes.

Existen otras estrategias que se deberían abocar  a reforzar la codificación y la asimilación y codificación y la asimilación de la información (Hartley,1996, Hernández y García, 1991. Son las siguientes;

*Explicitación de conceptos. Consiste en plantear los conceptos de interés  con una mayor claridad.

*Uso de redundancias. Se refiere al uso de  formas  lingüísticas alternativas que hablen sobre las mismas ideas o conceptos ya presentados, con la intención  de que puedan ser objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa.

*Ejemplificación. Consiste en añadir ejemplos pertinentes que sirvan para aclarar los  conceptos que interesan enseñar, tratando de hacerlos más concretos  con situaciones que los ilustren.

* Simplificación informativa. Consiste en la disminución del uso de aspectos lingüísticos que pueden afectar  la comprensión del lector, tales como: evitar palabras o términos no familiares o que se sabe  que pueden resultar desconocidos para los lectores: evitar formas sintácticas y complejas.

Algunos ejemplos de señalizaciones  extra textuales usadas de forma común  son las siguientes( Hartley, 1996: Mayer, 2000).

*Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etc) y tamaños de letras.

*Empleo de números y viñetas para formar listas de información.

*Uso de títulos,  y subtítulos.

*Subrayados o sombreados  de contenidos principales.

*Uso de fechas y globos.

*Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso( ejemplos, anécdotas o bibliografía).

*Inclusión  de notas al calce  o al margen para enfatizar la información clave (conceptos, frases, preguntas.

*Empleo de iconos, logotipos.

*Manejo de diferentes colores en el texto.

PREGUNTAS INTERCALADAS

 Estas preguntas se insertan en partes importantes del texto cada determinados número de secciones  ó párrafos, de modo que son contestadas por los lectores al tiempo que leen.

Cook y Mayer han señalado  que las preguntas insertadas favorecen los procesos de:

A)   Focalización de la atención y selección de la información.

B)   Construcción de conexiones internas entre distintas partes del texto.

C)   Construcción de conexiones externas, que tienen que ver con la integración de la información textual con los conocimientos previos.

Las preguntas pueden clasificar en pre preguntas y pos preguntas. Las pre- preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la información a la que hacen referencia, la función esencial que cumplen es  focalizar la atención sobre objetos específicos, mientras que las pospreguntas deberán alentar a que el alumno se esfuerze en ir más allá del contenido “literal”.

A continuación señalaremos  algunas recomendaciones para la elaboración de preguntas intercaladas.

a)    Es conveniente utilizar estas, cuando los textos son extensos, confusos, y que resulte complejo   para los alumnos.

b)    Cuando se desea mantener la atención sostenida y el nivel de participación constante  en el aprendiz.

c)    Sin duda, las pospreguntas son mejores que las pre-preguntas para el aprendizaje intencional e  incidental.

d)    El número  y ubicación de las preguntas intercaladas deben determinarse considerando la importancia e interrelación de los contenidos a que harán referencia.

e)    Se sugiere dejar al alumno un espacio para escribir la respuesta.

f)     Se debe proporcionar instrucciones apropiadas   al lector sobre cómo manejar las  preguntas intercaladas.

g)    Ofrecer retroalimentación   correctiva si se desea monitorear el aprendizaje del alumno.

RESUMENES 

Una  práctica muy difundida en todos los textos académicos  es presentar resúmenes adjuntos del material que habrá de aprenderse.

Un resumen es una versión de un texto cualquiera, en el que se enfatizan los puntos más importantes de su contenido semántico.

Para elaborar un resumen, se tiene que hacer  necesariamente una jerarquización de la información contenida en el.

Por tanto en el resumen o macro estructura de un texto, se incluyen solo macro proposiciones o macro ideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias a la aplicación  de las macroreglas.

ILUSTRACIONES

Las ilustraciones  (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos  de información graficas más  ampliamente empleada en los textos, software, clases presenciales) son recursos utilizados para expresar  una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo.

Debe reconocerse  que las ilustraciones generalmente tienen la función de comunicar ideas de tipo concreto  o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial. (Hartley).

DECORATIVAS

Este tipo de ilustraciones solo buscan entretener o divertir  al lector, o bien dar una mejor apariencia a la presentación de la información textual.

REPRESENTACIONES

Se trata de ilustraciones descriptivas que muestran gráficamente a la apariencia de un objeto, de modo que solo proponen un referente pictórico al lector.

ORGANIZATIVAS

Las ilustraciones organizacionales presentan al lector relaciones  cualitativas entre conceptos o relaciones entre elementos de un objeto.

RELACIONALES

Son aquellas que presentan gráficamente relaciones cuantitativas. Entre  dos o más variables. Aquí se incluyen todo tipo de graficas.

TRANSFORMACIONALES

Son las ilustraciones que demuestran cambios o modificaciones de un objeto en el tiempo, también sirven para dar cuenta gráficamente  de procesos de diverso tipo.

INTERPRETATIVAS

Son ilustraciones  que tratan  de comprender los fenómenos o eventos intangibles o de difícil observación. Este tipo de ilustraciones  ofrecen un referente visual a los alumnos, para que sobre el mismo interpreten mejor la situación a la que se refiere y puedan tematizarla.

 Se revisaron las estrategias de enseñanza tanto para el espacio del diseño de textos académicos, como para su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considero que el docente debe poseer un equipo amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y como pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo.