4.1 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos

 4.1 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.

4.1 Definición de la estrategia de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991), “las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos”.

El docente debe conocer un conjunto amplio de estrategias, además de conocer su función, para qué se utilizan y cómo se les puede sacar mayor provecho.

Si se trata  del alumno éstas serán denominadas “estrategias de aprendizaje” porque sirven al propio aprendizaje autogenerado del alumno; si en cambio se trata del docente, se les designará “estrategias de enseñanza” las cuales también tienen sentido sólo si sirven para la mejora del aprendizaje del alumno, aunque en este sentido ya autoregenerado, sino fomentado, promovido u orientado coco consecuencia de la actividad conjunta entre el docente y el/los mismo/s alumno/s.

Por tanto, los dos tipos de estrategias de aprendizaje y de enseñanza, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes constructivos de los contenidos escolares. En ambos casos se utiliza el término “estrategia”, por considerar que ya sea el docente o el alumno, de acuerdo con el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como técnicas rígidas o prácticas estereotipadas) y adaptables los distintos dominios de conocimiento, contexto o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.

Las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar con un doble objetivo, el primero, para promover aprendizajes significativos, y el segundo para introducir y enseñar a los alumnos cómo elaborarlas y posteriormente, con las ayudas (modelamientos, explicaciones, ejercitaciones apropiadas) dar paso a que ellos las puedan aprender y utilizar como estrategia de aprendizaje.

Onrubia (1993) propone algunos criterios para que la ayuda ajustada pueda desembocar verdaderamente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos.

1.       Insertar actividades que realizan los alumnos, dentro de un proceso y objetivos más amplios donde éstas tengan sentido.

2.       Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.

3.       Realizar, siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programación más amplia (de temas, unidades, etc.) y sobre la marcha, partiendo siempre de la observación del nivel de actuación que demuestren los alumnos en el manejo de las tareas y/o de los contenidos por aprender.

4.       Hacer un uso explicito y claro del lenguaje, con la intención de promover la situación necesaria de intersubjetividad (entre docente y alumnos), así como la compartición y negociación de significados en el sentido esperado, procurando con ello evitar rupturas e incomprensiones en la enseñanza.

5.       Establecer constantemente relaciones explícitas y constantes entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje.

6.       Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos.

7.       Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica.

8.       Se considera fundamental la interacción entre los alumnos, como recurso valioso para crear.

Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégicas para utilizarlas del mejor modo posible. 

1Estrategias  para activar y usar los conocimientos previos, y para generar expectativas apropiadas en los alumnos.

Simple y sencillamente la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva para luego, por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevos posibles.

Las estrategias que preferentemente deberán emplearse al inicio de cualquier secuencia didáctica, o bien antes de que los aprendices inicien cualquier tipo de actividad de indagación, discusión o integración sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o colaborativa. Para hacer un buen uso de ellas se debe tomar en cuenta (Cooper, 1990):

v  Identificar previamente los conceptos centrales que van a aprender los alumnos.

v  Tener presente qué es lo que se espera que aprendan.

v  Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse por activarlos (cuando existan evidencias) o por generarlos (cuando los alumnos poseen escasos conocimientos previos o que no los tienen).

Actividad focal introductoria

Por actividad focal introductoria entendemos aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación motivacional de inicio. Los tipos de actividad focal introductoria más efectivos que pueden utilizarse son aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos de los alumnos. Un ejemplo de actividad focal introductoria que puede plantearse antes de tratar el tema de materiales conductores o aislantes.

Las funciones centrales de esta estrategia serían las siguientes:

J  Plantear situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos, la estrategia se acompaña de participaciones de los alumnos para exponer razones, hipótesis, opiniones, explicaciones, etc.

J  Servir como focos de atención o como referentes para discusiones posteriores en la secuencia didáctica.

J  Influir de manera poderosa en la atención y motivación de los alumnos.

Discusiones guiadas.

En este caso se trata de una estrategia que requiere de una cierta planificación previa cuidadosa, aunque no lo parezca.

Cooper (1990) define la “discusión” como “un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan de un tema determinado.

Los puntos centrales que deben considerarse en la planeación y aplicación de una discusión son los siguientes (Wray y Lewis,2000):

«  Tener claros los objetivos de la discusión y hacia dónde se quiere conducir el aprendizaje de los nuevos contenidos que se abordarán posteriormente.

«  Introducir la temática central del nuevo contenido de aprendizaje y solicitar a los alumnos que expongan lo que saben de ésta.

«  Para la discusión, se recomienda elaborar preguntas abiertas que requieran más de una respuesta afirmativa o negativa.

«  No sólo se debe conducir a la discusión sino también participar en ella-

«  Manejar la discusión como un diálogo informal en un clima de respeto y apertura.

«  No dejar que la discusiones demore demasiado ni que se disperse; ésta debe ser breve, bien dirigida y participativa.

«  Los conocimientos previos pertinentes, pueden anotarse en el pizarrón, en un acetato o en una diapositiva.

«  Cerrar  la discusión y elaborar un resumen donde se consigne lo más importante y que hagan comentarios finales. 

Actividad generadora de información previa.

Es una estrategia que permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado a través de una lluvia de ideas o tormenta de ideas.

(Wray y Lewis, 2000). Cooper (1990) propone las siguientes actividades:

Ø  Introduzca la temática central de interés.

Ø  Solicite a los alumnos que anoten todas o un número determinado de ideas que conozcan sobre dicha temática. Si los alumnos ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de representación gráfica conocida, puede solicitarse que elaboren uno con las ideas de la lista. Marque un tiempo limitado para la realización de la tarea.

Ø  Pida a cada alumno o al grupo, que lean o presenten sus listas.

Ø  Discuta la información recabada, señale la información errónea; hay que poner atención en las llamadas concepciones alternativas que los alumnos poseen (Pozo, 1994).

Ø  Recupere las ideas y origine una discusión breve relacionada con la información nueva que se va a aprender. Puede concluir la actividad marcando el objetivo del episodio instruccional a seguir o hacer que los alumnos lo descubran con su ayuda.

Tanto la discusión guiada como la actividad generadora de información previa deben ser breves.

Objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza

Los objetivos o intenciones educativas son enunciado que describen con claridad las actividades que sese orienten conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.de manera acertada Coll y Bolea (1990) señalan que cualquier situación educativa se caracteriza por tener cierta intencionalidad.

Desde la perspectiva del docente, los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organización y evaluación, pero en esa ocasión vamos a situarnos en cómo los objetivos pueden actuar como auténticas estrategias de enseñanza.

Es necesario formular los objetivos si queremos usarlos como estrategias de enseñanza, de modo tal que estén orientados hacia los alumnos y que sean comprensibles para ellos, es pertinente puntualizar que deben ser elaborados en forma directa y clara utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados al alumno, es necesario dejar claro en su enunciación las actividades, los contenidos y/o resultados esperados.

Las actividades que se expresen en los objetivos deberán ser aquellas que persigan el logro de aprendizajes significativos.

Actividades como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, discutir, analizar, valorar críticamente, etc., un tema cualquiera, permiten poner en evidencia aprendizajes con comprensión.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son los siguientes:

ü  Usarlos como marcos o como elementos orientadores del proceso de aprendizaje, además hay una contextualización conjunta entre profesor y alumnos.

ü  A partir de ellos, generar expectativas apropiadas en los alumnos y hacer que lo se va a aprender y evaluar adquiera sentido.

ü  Permitir que los alumnos formen criterios sobre lo que se espera de ellos durante y al término de una clase, secuencia didáctica o curso.

ü  Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. El aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente de la finalidad de las actividades pedagógicas.

Proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos como estrategias de enseñanza:

·         Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación.

·         Comente con los alumnos los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje.

·         Exprese el sentido del planteamiento (por qué y para qué) de los objetivos.

·         Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser un enunciado verbalmente o de forma escrita.}No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden perderse o desear evitarlos antes de aproximarse a ellos. Es mejor mencionar uno o dos objetivos bien formulados y globalizadores sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA INTEGRACION CONSTRUCTIVA ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS  Y LA NUEVA INFORMACIÓN POR APRENDER.

Estas estrategias son aquellas que ayudan a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando una mayor significatividad  de los aprendizajes logrados y una mejor de enseñanza, entendida desde la óptica de la ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Según Mayer(1984) a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina “construcción de conexiones externas”.

Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son de la inspiración ausbeliana: los organizadores previos y las analogías.

ORGANIZADORES  PREVIOS

Un organizador previo (op) es un recurso instruccional  introductorio compuesto por un conjunto de conceptos.

De acuerdo con Mayer, el contexto ideacional creado por la introducción (cuando  no estén presentes en los conocimientos previos) o la movilización (cuando están presentes) y deben acompañarse por su utilización  por parte del alumno para lograr una adecuada asimilación. Esta se recomienda cuando la información nueva es larga, difícil y muy técnica.

Los organizadores previos deben distinguirse de las típicas introducciones anecdóticas.

Existen dos tipos de organizadores previos, los expositivos y los comparativos.(Garcia Madruga, 1990; Mayer, 2004).

La primera se recomienda cuando no existen suficientes conocimientos previos  para asimilar por los alumnos; el segundo puede usarse  cuando se está seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que luego serán objeto de aprendizaje, de modo que el OP puede facilitar las comparaciones entre unas y otras.

La función de los organizadores previos son:

*Proponer conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva por aprender (OP EXPOSITIVO)  o utilizar los ya existentes (OP COMPARATIVO).

*Proporcionar así un soporte de ideas a los alumnos para logar que lo asimilen constructivamente la nueva información de aprendizaje.

Los expositivos son los textuales y visuales como lo son; las diapositivas, ilustraciones, mapas conceptuales , animaciones sencillas etc.

ANALOGIAS

Una analogía se define como la comparación intencionada de una serie de proposiciones de algo generalmente desconocido, que es semejante a otro.

Las analogías:

*Permiten el uso activo de los conocimientos previos para asimilar la información nueva.

*Proporcionan experiencias concretas o directas, que preparan al alumno para experiencias abstractas y complejas.

*Favorecen el aprendizaje significativo, a través  de la familiarización  y concreción de la información.

*Mejoran la comprensión de contenidos complejos y abstractos y su integración con los  conocimientos previos.

*Fomentan el razonamiento analógico en los alumnos.

La analogía se manifiesta cuando:

*Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto pedagógico, aunque entre ellos puede haber diferencias en otro sentido

*Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y ENSEÑANZA

   El aula (sea presencial o virtual) como un espacio cultural en el que se puede crear un contexto propicio para enseñar y aprender, construido por los participantes (docentes y alumnos) a través del discurso.

    El discurso en las situaciones escolares para una comprensión de lo que ocurre en la situación educativa, según Allwright y Bailey(1991) resulta plantear las siguientes preguntas 1¿Quién consigue hablar?, 2 ¿acerca de que habla?, 3¿ qué hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?, 4¿Qué clase de contexto es creado en el aula? Y 5¿Qué tipo de habla es utilizada? Con estas preguntas es posible comprender como se estructura la participación, los significados que es comunican y llegan a compartirse, dentro de la situación escolar.

Una de las razones por la cuales el profesor tiende a utilizar la exposición-explicación monologada se encuentra la cantidad de alumnos a los que tiene que dirigirse y la presión institucional, que exige cubrir un amplio programa de estudios.

El Discurso del Docente: Entre Explicar y convencer

Cros(2002) en torno al género discursivo de la clase escolar como contexto para la  discusión posterior sobre el discurso del docente.

  Una de las características que definen la clase como genero discursivo, se refiere a su intención didáctica según cros, de acuerdo con esta intención didáctica, una clase tiene una doble orientación: explicativa y argumentativa

 En lo que se refiere  a la orientación explicativa, el docente trata de comunicar conocimientos y en este sentido, utiliza una serie de estrategia encaminadas a promover la adquisición, elaboración y comprensión de los mismos.

Castella y cols comentan que los profesores usan dos clases de estrategias discursivas: a) las dirigidas  a cómo organizar el discurso, lo cual tiene que ver con elegir una o varias estructuras organizadoras (superestructura) y darle una direccionalidad y sentido lógico, b) aquellas  se dirigen a clarificar los contenidos lo cual se relaciona con el uso de definiciones adecuadas, ejemplificaciones y reiteraciones o reformulaciones de lo expuesto.

La orientación argumentativa o retórica, el docente se plantea la necesidad de conseguir ciertas intensiones pedagógico-comunicativas, para tratar de explicar a los alumnos en sus explicaciones y estimular su interés en ellas de modo que estos puedan participar de forma activa en el proceso de adquisición de los conocimientos presentados. Distingue dos grupos de estrategias discursivas, a) las que permiten adecuar el discurso a los estudiantes y que tiene que ver con contextualizar por medio de este los contenidos por aprender y el aprendizaje de los alumnos, así como la posibilidad de atraer su atención y b) las que permiten establecer un dialogo con los alumnos por medio de preguntas-respuestas.

Cros señala que no parece ser suficiente el saber que uno posee para ser eficaz la enseñanza. Es necesario saber cómo comunicarse eso que se sabe de modo que se logre constituirse en objeto de intereses para los alumnos y así estos decidan involucrase activamente en su aprendizaje.

Mercer (1997 y 2001) ha identificado ciertas estrategias y/o formas de conversación utilizadas para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices.

Esta estrategia puede clasificarse en tres categorías

Ø  Para obtener conocimiento relevante de los alumnos.

Ø  Para responder a lo que dicen los alumnos

Ø  Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer denomina técnica de “obtención mediante pistas” ejemplo: ¿por qué hiciste…? ¿Explícame cual es la razón…?¿qué pasaría si…? ¿Quién puede decir alguna…? Estas ayudan  a que los alumnos pongan atención sobre determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y a que se esfuercen yendo más allá de su comprensión inmediata.

    El uso de esta estrategia anima a que los alumnos participen activamente en el proceso de construcción y que tomen nota de los aspectos relevantes que se están tratando.

    Una estrategia comúnmente empleada es el dialogo por confirmación. Sirve para destacar que lo que ha dicho un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se considera correcto.

     Otra estrategia es la repetición, consiste en repetir lo que ha dicho un alumno, con la finalidad de remarcar lo que parece que ha sido dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado relevante para posteriormente será aprendido.

     La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo que los alumnos han opinado sin la precisión  o habilidad suficiente.

   Estrategia de elaboración, cosiste en ampliar o profundizar la opinión de algún  alumno o de varios que no ha sido suficientemente clara o que incluso ha sido formulada de manera confusa.

  Los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas de los alumnos son incorrectas o inexactas o inapropiadas. Rechazar e ignorar, las cuales deben ser empleadas con cierto cuidado, acompañándolas de explicaciones sobre por qué no se consideran adecuadas.

 Otra estrategia la suscitación  son utilizadas por el enseñante para provocar que los alumnos evoquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente

    Las exhortaciones, a través de ellas se anima  a los alumnos piensen o recuerden sobre experiencias pasadas compartidas, que se consideran valiosas para comprender  o realizar actividades actuales de aprendizaje.

  Coll y Onrubia (2001) señalan que los profesores también pueden hacer uso de meta enunciados, los cuales, a diferencia de las dos estrategias anteriores, indican a los alumnos  a encontrar sentido sobre fragmentos significativos de actividad o de discurso y orientan acerca de la organización de la actividad (global) conjunta.

   Las recapitulaciones son otras estrategias que los profesores usan en clase. Son breves resúmenes de lo que se ha dicho o hecho y que se considera valioso de ser aprendido,, y son ampliamente reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan a los alumnos porque proveen contexto y aclaran lo esencial de lo ya compartido (aprendido).

El Discursos Expositivo-explicativo del Docente: No basta con decir para enseñar.

Van Dijk y Kintsch el discurso expositivo pedagógico se estructura esencialmente  a través del compromiso entre lo “dado” y lo “nuevo. En el proceso enseñanza-aprendizaje, lo dado se entiende como lo ya compartido o lo que se ha logrado compartir hasta ese momento, y por ello, suponemos  que los otros “ya conocen”. lo nuevo expresa lo que en dicho momento particular no se sabe aún.

El problema del discurso expositivo pedagógico, se traduce en tres aspectos centrales:

a)      Como se acuerda y negocia lo ya dado

b)       Como a continuación se presentara y desarrollara  lo nuevo

c)       Como puede el enseñante cerciorarse de que lo nuevo realmente se ha aprendido y que en adelante pasara a formar parte de lo ya dado

El docente habrá que vigilar que se despliegue en forma apropiada en los niveles micro, macro, superestructural (sanchez, Rosales, Cañedo y Conde 1994, van Dijk y Kintsch, 1983).

  Respecto al nivel microestructural, el discurso docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los alumnos sigan la progresión temática de forma que puedan seguir con facilidad el hilo del discurso explicativo. Explicarle  a la clase en tema nuevo a abordar, señalar de que se esta hablando.

 En el nivel macro estructural, el profesor debe procurar que su discurso tenga una cierta coherencia temática global necesaria.se usan estrategias tales como parafrasear, repetir la información central, recapitulación.

  En el nivel súper estructural dejar en claro que el discurso tiene un cierto patrón y organización. La explicación puede ser una exposición descriptivo-enumerativa, (en primer lugar, en segundo lugar) similitud/diferencia.

Diferencias encontradas entre los profesores expertos (con varios años de servicio docente y reconocidos por sus propios alumnos como competentes) y los principiantes (sin años de servicio), en la construcción de su discurso expositivo a partir de esta propuesta de análisis, dichas diferencias son las siguientes:

En relación con lo dado:

Ø  Los profesores expertos fuero capaces de crear una contextualización cognitiva más completa, empleaban más recursos para hacerlo/ los profesores principiantes tenían serias dificultades para crear dichas contextualizaciones y así poder establecer firmemente lo dado.

En relación con lo nuevo

Ø  Los profesores expertos estructuraron su discurso de información nueva ( un discurso dosificado de ideas)añadiendo una cantidad significativa de repeticiones, parafraseos, explicaciones alternativas, ejemplos y recapitulaciones entre otras cosas./los profesores novatos mostraron una tendencia opuesta. Planteaban una cantidad exagerada de ideas nuevas, que no tenían ningún tipo de apoyo retorico.

En relación con la evaluación:

Ø  Los expertos  aplicaron estrategias evaluativas informales/ los profesores principiantes no realizaron ese tipo de evaluaciones durante su exposición.

Ø  La distribución de evaluaciones: los profesores experimentados tendieron a situar sus evaluaciones después de haber presentado ideas importantes o después de profundizar sobre las mismas.

Ø  En cuanto a las ideas que evaluaron los profesores experimentados, esto generalmente fueron ideas de alto nivel de importancia para la comprensión y escasamente valoraron ideas de bajo nivel.

Los docentes pueden usar distintos tipos de estrategias discursivas en beneficio del proceso didáctico. Estas habilidades y estrategias discursivas que los profesores puedan emplear en forma reflexiva e intencionada. Requiere necesariamente que el proceso sea vigilado en todo momento en el plano comunicativo y didáctico.

 Enseñar definitivamente no es decir a los alumnos algo que se sabe o simplemente transmitirles información por vía discursiva. Enseñar implica, cuando se usa específicamente el discurso, ser eficaz en el plano explicativo y retorico como decía cros, e implica crear conocimientos y significados compartidos con los alumnos (desde la propuesta curricular) en forma progresiva conforme avanza la secuencia didáctica o el curso mismo (Edwars y Mercer, 1988)

Se trata a las estrategias que puede diseñar y utilizar el profesor para promover aprendizajes significativos en los alumnos. La utilización de dichas estrategias de enseñanza debe realizarse de forma, flexible y reflexiva. Enseñar consiste en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Las estrategias de enseñanza que se mencionan son recursos que el docente puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada. Además, en junto con las estrategias motivacionales y las de aprendizaje cooperativo, las estrategias de enseñanza proveen al docente de herramientas potentes para promover en sus aprendices un aprendizaje con comprensión.