3.2 Aprendizaje cooperativo y colaboracion

  3.2 El aprendizaje en equipos.

Esta propuesta incorpora cuatro variedades de trabajo cooperativo:

a)      Student Team Achievement Division: STAD . Los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro o cinco integrantes.

Se espera que el estudiante tenga un mejor rendimiento académico en la situación de estudio grupal, en comparación con lo individual. Además todos los miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al número máximo de puntos para todo el equipo. Se pueden cambiar los integrantes del equipo para que trabajen y colaboren con sus  compañeros.

b)      Teams Games Tuornament: TGT;   Sustituye los “exámenes” por “torneos académicos” semanales. Se trata de un entorno de aprendizaje en el que los miembros del equipo se preparan cooperativamente, resuelven juntos problemas o contestan preguntas acerca del material de estudio. La filosofía es la de proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel de desempeño. El docente debe manejar cuidadosamente a los alumnos con bajo rendimiento o a los equipos “perdedores”, quienes también deben recibir reconocimientos si alcanzan un nivel específico de aprendizaje, no importa si no ganan a los otros.

c)       Team Assisted Individuation: TAI;  Aquí se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada. Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada, a su propio ritmo según su nivel. Después forman parejas o triadas, en intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas, puntos, etc.)

d)      Cooperative Integrated Reading and Composition: CIRC; Es un programa para enseñar a leer y escribir en los grados superiores. Mientras un profesor trabaja en con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseñanza recíproca, como lectura mutua o hacen predicciones de cómo terminarán los textos. La secuencia didáctica empleada es, instrucción del profesor, práctica por equipos, reevaluación y examen.

En este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir aprobación con los demás dentro del grupo. Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal donde la retroalimentación juega un papel fundamental. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.
Aprendiendo juntos  (Learning Together, LT), de D. Johnson

Se mencionan cuatro fases generales que proponen en su estrategia didáctica.

1.       Selección de la actividad. De preferencia que involucre pensamiento de alto nivel, es decir, solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.

2.       Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, materiales, etc. conforme a los principios ya expuestos.

3.       Realización del trabajo en grupo contemplado los principios básicos de la cooperación.

4.       Supervisión de los grupos de parte del docente y procesamiento con la participación y reflexión de los equipos mismos.

Controversia académica de D. Johnson y R. Johnson

La controversia existe cuando las ideas, información, conclusiones, teorías y opiniones de una persona son incompatibles con las de otra y ambos buscan la manera de arribar a un acuerdo.

La aparición de controversias es frecuente entre iguales cuando realizan actividades frecuentemente.

La controversia manejada adecuadamente, puede movilizar la reestructuración cognitiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual y personal.

Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la controversia académica permite emplear el conflicto intelectual para promover la calidad del pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.

Pasos o fases de esta estrategia didáctica:

·         Organizar la información y derivar conclusiones. Preparan argumentos a favor de su posicionamiento sobre el asunto controvertido a discutir.

·         Presentar y defender posiciones ante los demás de manera persuasiva, convincente y sustentada.

·         Propiciar la incertidumbre por el desafío que representan los puntos de vista opuestos.

·         Curiosidad epistémica y toma de perspectivas. Argumentan posiciones opuestas de manera precisa, completa y convincente.

·      Reconceptualización, síntesis e integración. Buscan alcanzar consensos razonados en torno al asunto que han debatido.

Investigación en grupo, de Shlomo Sharan y Yael Sharan

Consiste en un plan de organización general de la clase, en la que los estudiantes trabajan en grupo pequeños (dos a seis integrantes), utilizan herramientas como la investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos.

Escogen el tema, indagan sobre el tema, preparan un informe grupal, en el que cada grupo comunica a la clase sus hallazgos.

Los pasos que se incluyen son:

·         Selección del tópico.

·         Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimiento.

·         Implementación del trabajo con el monitoreo del profesor.

·         Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.

·         Presentación del producto final.

·         Evaluación

COOPERACIÓN GUIADA Ó ESTRUCTURADA

Este trabajo  se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y meta cognitivas. El docente divide el texto en secciones, y los miembros de las díadas desempeñan de manera alternada los roles del aprendizaje-recitador y  oyente-examinador, con los siguientes pasos;

a)      Ambos compañeros leen la primera sección del texto.

b)      El participante A recupera y explica la información sin ver la lectura.

c)       El participante B le da retroalimentación a A sin ver el texto.

d)      Ambos trabajan la información para lograr la comprensión.

e)      Ambo leen la  segunda sección del texto.

f)       Los dos intercambian los roles para la segunda sección.

g)      A Y B continúan de esta manera hasta completar todo el texto y asegurar que han comprendido la lectura.

TORMENTA O LLUVIAS DE IDEAS

Se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones colectivas en un ambiente donde priva la imaginación, la libertad de pensamiento y el espíritu lúdico o recreativo. El proceso es muy flexible, pero a la vez, sigue una serie de principios de trabajo:

1-El grupo plantea un problema a resolver, en la cual debe ser muy susceptible de múltiples opciones de solución.

2-Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible, tomando en cuenta lo siguiente:

-          N o se permite una evaluación prematura, pues puede inhibir la gestación de ideas.

-          Cuantas más ideas se generen mejor.

-          Debe promoverse  la innovación, a fin de propiciar que las ideas que aportan los participantes sean diferentes pero acordes con el problema.

-          Todas las ideas se registran para que el grupo pueda tener acceso a ellas. El relator del grupo consigna las ideas generadas, para que se pueda integrar una relatoría de cada sesión de trabajo.

Se han planteado algunas variantes de lluvias de ideas como:

*LA ESCRITURA CREATIVA: Los integrantes escriben sus propias ideas, posteriormente  son compartidas en el grupo, siguiendo los pasos antes mencionados.

*LLUVIA ELECTRONICA DE IDEAS: De manera anónima, los participantes envían sus ideas o propuestas de manera de una red electrónica.

Grupos de enfoque

El propósito consiste en identificar problemas, intereses y preocupaciones, grado de satisfacción, entre los participantes teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar algo.  Se trata de una discusión semiestructurada acerca de un tópico presentado por el docente del grupo, el cual pide a los participantes, responder libremente, en una suerte de asociación libre de ideas. Se realiza un video de autorregistro de la sesión, que permite un análisis del contenido, sentimientos, reacciones, creencias o valores implicados. Una variante dividir al grupo en numeroso en seis miembros y darles  la consigna de resolver una pregunta o un problema más preciso y conciso posible.

La evaluación del aprendizaje cooperativo

¿Cómo evaluar el aprendizaje cooperativo?

El principio básico consiste en evaluar tanto el desempeño individual como el del grupo, y por otra parte, también se ha enfatizado en la importancia de evaluar el desarrollo del trabajo académico, el proceso de cooperación y las habilidades desplegadas por los alumnos. las actividades de autoevaluación y coevaluacion resultan los factores calves en el proceso.

 En relación a como otorgar la calificación asociada al desempeño individual y grupal.

Diez fórmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo

1.       Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo

2.       Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo

3.       La puntuación grupal como único producto

4.       Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo

5.       Seleccionar al azar el examen o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo

6.       Puntuación individual más un bono grupal

7.       Bonos basados en la puntuación más baja

8.       Puntuación individual más media grupal

9.       Todos los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo

10.   Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades de colaboración

La evaluación del aprendizaje cooperativo no se establece a como otorgar la calificación. Lo más relevante es valorar el proceso del grupo en su conjunto, la implicación y aportaciones de los integrantes, la coordinación de los equipos, los logros personales y la satisfacción obtenida, el clima del aula logrado, entre otras cuestiones.

Johnson y Johnson versus Slavin, se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparación con el aprendizaje individualizado, y por otro lado a la polémica sobre si la mayor eficiencia del aprendizaje individualizado, y por otro lado la polémica sobre si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se desprende de la existencia de recompensa. Slavin postula que la interdependencia se logra, a través de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios (Melero y Fernández, 1995:48)

Ø  Que la estructura de las tareas no se encuentre subdividida o repartida entre los miembros del grupo, si no estos la acometan al mismo tiempo y de manera conjunta

Ø  Que haya recompensas idénticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los grupos

Ø  Que estas recompensas al grupo se hagan en función del rendimiento individual de los sujetos, que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo

Ø  Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al éxito del grupo

En síntesis puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa será más afectiva que las otras estructuras revisadas (competitivas o individualistas) si y solo se cumplen las condiciones y principios educativos planteados y si estos son pertinentes en los contextos educativos de interés.

Colaboración mediada por tecnologías de la información y la comunicación.

El enfoque de aprendizaje colaborativo soportado o apoyado por la computadora.

El concibe el aprendizaje colaborativo como un proceso donde interactúa dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminado la barrera espacio-tiempo.

El  interés de los investigadores de este campo reside en estudiar cómo es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC puede mejorar el trabajo e interacción entre compañeros, y como es que la colaboración y la tecnología facilitan y distribuyen el conocimiento y la pericia entre los miembros de la comunidad.

Covin y Mayer consideran que las interacciones colaborativas pueden ser síncronas o asíncronas, pero es importante que existan metas y perspectivas compartidas y que los participantes en conjunto, puedan producir conocimientos, generar un producto, resolver un caso o problema relevante, adquirir una serie de competencias complejas previstas.

La propuesta de diseño educativo de entornos virtuales colaborativos de Rubens, Emans, Leionen, Gomez y Simons se sintetizan las aportaciones del socioconstructivismo al tema de colaboración. Sus principios básicos incluyen:

1.       Se requiere de un diseño flexible y por módulos que se adapten a distintas culturas y practicas pedagógicas

2.       Hay que facilitar la construcción de conocimientos en vez de solo proporcionar foros de discusión.

3.       Se requiere proporcionar el apoyo debido (andamiaje) a los procesos de indagación progresiva.

4.       Es indispensable la participación activa del tutor-docente o asesor en la indagación progresiva emprendida por los estudiantes o usuarios.

5.       Habrá que proporcionar herramientas para organizar y estructurar la actividad, para apoyar debidamente la participación de los estudiantes y para guiarlos en los aspectos clave de la tarea o indagación, en vez de dejarlos a su suerte.

6.       En la misma dirección, se requiere de una serie de herramientas para el análisis del proceso, es decir del seguimiento del proceso de indagación, útiles tanto para el docente o tutor como para los estudiantes.

7.       Finalmente, hay que proporcionar apoyos para la construcción de la comunidad.

Los instrumentos tecnológicos deben estar al servicio de los procesos de comunicación y gestión del conocimiento, no constituyen fines en sí mismos. En las prácticas educativas y en los intercambios comunicativos que se propician donde reside la riqueza y potencialidad educativa. Badia se refiere que para aprender a colaborar en un entorno educativo, existen seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de interacción social y aprendizaje, que resulta indispensable promover conforme avanza las fases del desarrollo del proceso colaborativo.

ü  En la fase de planificación se requiere de objetivos comunes

ü  En la fase de desarrollo de la colaboración se requiere co-regular el proceso colaborativo y superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes.

ü  En la fase de evaluación se requiere que los participantes puedan auto y co evaluar el proceso de colaboración que han seguido.

Desde el punto de vista pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje colaborativo debido a que permiten estimular la comunicación interpersonal: el acceso a la información y contenidos de aprendizaje

La comunicación sincrónica, la asincrónica, la transferencia de datos, aplicaciones compartidas, la convocatoria de reuniones, el chat, la lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegación compartida, wikis, notas, pizarra compartida, son recursos que favorecen el aprendizaje colaborativo y sus aplicaciones en la enseñanza en línea o entornos virtuales en general.

Considero que si serian adecuadas siempre y cuando tengamos acceso a ellos, en las escuelas o en los espacios de trabajo, así como aprender a utilizarlos  adecuadamente para promover el aprendizaje, y para poder llegar a un análisis del tema a tratar.

3.1 Aprendizaje cooperativo y colaboración.

3.1  Aprender en grupo  e interacción educativa.

Cuando se habla de aprendizaje mediado por los otros, o bien de aprendizaje grupal se refiere al grupo que aprende.  Según Schmuchk (2001:29) Un grupo lo define como “una colección de personas  que interactúan entre sí y que ejercen una influencia recíproca”. Dicha influencia recíproca implica una interacción comunicativa en la que se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes textos) entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores, conocimientos, opiniones, prácticas sociales, etc.

Aunque los grupos varían en su conformación y en su permanencia, en el tipo de compromisos u objetivos mutuos que asumen, y en lo prolongado o profundo de sus intercambios, es necesaria  la presencia de interacciones significativas de sus integrantes.

El concepto de interacción educativa “recuerda situaciones en las que los protagonistas actúan simultáneamente y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos” (Coll y Solé, 1990:320)

El rol del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que desarrollan los alumnos para asimilarlos.

Los alumnos construyen significados a propósito de ciertos contenidos culturales y las construyen sobre todo gracias a las interacciones que establecen con el docente y con sus compañeros.

Las interacciones educativas más poderosas, en términos del avance del desarrollo y el aprendizaje de los alumnos, serán aquellas que les permitan construir cuadros de referencia explicativos, arribar a la teorización de conceptos y a la solución de problemas (Arievitch y Stetsenko, 2000)

Schmuck y Schmuck (2001) encuentran que los profesores que facilitan la interdependencia éntrelos estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la relación de grupo, ofrecen apoyo a los alumnos y organizan experiencias educativas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta a diversidad y se promueven discusiones abiertas acerca de los contenidos del currículum y del grupo mismo.

¿Cooperación o colaboración?

 No existe una definición universal o consensuada para estos términos, se acepta que el aprendizaje cooperativo se refiere al empleo didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los demás; por consiguiente, se asume que la interacción entre los estudiantes es la vía idónea para la adquisición activa del conocimiento (Mendoza, 2004)

En relación con el aprendizaje colaborativo, Dillenbourg (1999) plantea que la noción de colaborar para aprender en la educación escolar tiene un significado más amplio, que puede incluir al anterior. Observa la posibilidad de trabajar en una situación educativa en la que, en contraste al aprendizaje individual o aislado, aparecen varias interacciones armoniosas entre los estudiantes a lo largo de la clase, cuando realizan alguna actividad escolar. Como miembro del grupo los alumnos tienen objetivos más comunes aprendizaje y toman conciencia recíproca de ello, existe división de tareas y comparten grados de responsabilidad e intervención en torno a una tarea o actividad.

Fernández h Melero (1995), en el enfoque colaborativo se asume una distribución más equitativa del conocimiento entre el agente educativo o mediador y los participantes y se espera que la autoridad sea igualmente compartida. En el enfoque cooperativo existe un mayor control y sistematización por parte del profesor, mientras que en el enfoque coolaborativo, los estudiantes comparten con el profesor la autoridad y el control del aprendizaje.

E. Wenger plantea que una comunidad de práctica consiste en un grupo de personas que comparten un interés común con respecto a un tema o una serie de problemas  y que profundizan su conocimiento y destreza para afrontarlos a través de un interacción continuada. Así se requiere de un compromiso mutuo entre los participantes, un repertorio de significados por compartir.

Melero y Fernández (1995) plantea que tanto la cooperación como la colaboración son dimensiones importantes del aprendizaje grupal.

A diferencia que en el caso del aprendizaje cooperativo el acento está puesto en una serie de actividades o tareas altamente estructuradas por el docente, mientras que cuando se habla de aprendizaje colaborativo la responsabilidad y gestión del aprendizaje recae más bien en el estudiante y los pares.

Estructuras y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo.

A los inicios del siglo XX Kofka psicólogo de a Gestalt, propuso que los grupos eran totalidades dinámicas en las cuales la interdependencia podía variar.

K. Lewin postuló que es el tipo de manejo en el cumplimiento de metas lo que motiva las conductas cooperativas y competitivas de un grupo.

M. Deustch postuló la noción de interdependencia social y plantea la teoría de la cooperación y competición, que ha sido la base de esta línea de investigación.

La interdependencia positiva tiende hacia la interacción promocional o estimuladora y da lugar a la estructura competitiva. Si hay ausencia de interacción entre los alumnos, es decir, no-interdependencia, conduce al individualismo.

La organización individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre sí.

En la estructura competitiva el alumno no es independiente entre sus compañero. Los alumnos son comparados entre sí, los mejores y los peores y son ordenados de esta misma manera. Las recompensas se les otorgan siempre a los mejores. Bajo esta representación de competencia, el alumno obtiene una mejor calificación cuando los demás han rendido poco.

Un esquema individualista y de competencia genera una motivación individual, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y recompensas externas.

El alumno bajo  las presiones de una situación competitiva, difícilmente siente deseos de aprender como un objetivo mismo, la sensación de autonomía, satisfacción personal por el aprendizaje logrado, pasa a un segundo plano, en comparación con aquellas en las que puede ganar prestigio social, o ubicarse en un nivel superior obteniendo reconocimientos y recompensas.

En una situación competitiva suele poner en desventaja al niño, porque recibe constantemente mensajes que le indican que sus habilidades son pobres y siempre son superados por los demás.

Otro aspecto negativo de la competitividad es en la que el alumno que ha vivido durante largo tiempo etiquetado como el peor, llega el momento en que desarrollan conductas muy poco solidarias y actitudes ilógicas, descalificando todo lo que los demás hacen.

Cuando se trabaja con esquema individualista y/o competitivo, se suele evaluar a los estudiantes con pruebas estandarizadas siendo relevante comunicar el puntaje obtenido y el lugar que se ha alcanzado.

En años recientes las reformas curriculares contemplan el aprendizaje cooperativo como elemento clave para la innovación educativa y aunque los profesores lo saben, existe una serie de dificultades que sortear: el número de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institución educativa y sus sistemas de acreditación, lo extenso de los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los padres de familia.

Otro problema es el desconocimiento tanto de profesores como de alumnos, respecto a la manera de cómo trabajar cooperativamente, puesto que no todas las actividades que se realizan se pueden trabajar en equipos. Por lo general los alumnos no tienen claro lo que es trabajar en equipo, únicamente se distribuyen inequitativamente el tema y lo copian literalmente.

¿En qué consiste la cooperación? Cooperar consiste en trabajar juntos para lograr metas y que tiene que darse la interdependencia positiva.

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para extender su propio aprendizaje y el de los demás.

Una estructura de aprendizaje competitiva, individualista o cooperativa, intervienen no sólo las actividades a realizar, sino también la estructura de autoridad y la de recompensa y reconocimiento.

La estructura de autoridad se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar actividades y contenidos escolares y en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos.

La estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo, los resultados del trabajo cooperativo y las recompensan que resultan de un beneficio mutuo.

  Beneficios del aprendizaje cooperativo.

El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos positivos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Al analizar más de 100 investigaciones realizadas con alumnos, donde se contrastaban el aprendizaje cooperativo, individual y situaciones de competencia, concluyen lo siguiente:

1.- Rendimiento académico. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a la de aprendizaje competitivo e individualista en áreas curriculares.

2.- Relaciones socioafectivas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima bajos.

3.- Tamaño de grupo y producto del aprendizaje. Mientras más numeroso sea el alumnado en un grupo, menor es el rendimiento académico. Se observó que el rendimiento y logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

Los mayores beneficios se encuentran en las escuelas que practican una cultura colaborativa, ya que no sólo adaptan el aprendizaje cooperativo como una técnica didáctica más. Y aún más podría conseguirse si dicha cultura extiende a los intercambios y forma de trabajo de los profesores, y preside su trabajo como educadores y la toma de decisiones colegiada.

 GRUPOS DE TRABAJO  Y COOLABORACIÓN

E n el contexto de los aprendizajes escolares se pueden identificar  tres tipos básicos de grupos de aprendizaje  cooperativo (Johnson, Holubec, 1999)

-Los grupos  formales: Funcionan durante un periodo, que va de una hora ó sesión a  varias semanas de clase. Son grupos  donde se trabaja para conseguir objetivos comunes en un grupo.

-Los grupos informales: Tienen como limite  el tiempo de duración de una clase (1 ó 2 horas en clase). Son actividades de enseñanza directa.

-Los grupos de base  o a largo plazo: Son grupos heterogéneas, con estudiantes que comienzan relaciones responsables y duraderas,  cuyo principal objetivo, es brindar apoyo y ayuda mutua a los otros compañeros.

-Los grupos de pseudo aprendizaje: Donde  los estudiantes cumplen la instrucción  de trabajar juntos, pero con poco o sin ningún interés. En apariencia  trabajan juntos, pero en realidad compiten entre sí.

-Los grupos ó equipos de aprendizaje tradicional: Los alumnos trabajan entre sí, realmente tienen la disponibilidad para hacerlo, intercambian información, pero la intención   por ayudar al otro es mínima.  En algunos  casos existen alumnos que se aprovechan de los más destacados y responsables y optan por dejar que los otros asuman la responsabilidad que les compete dícese llamar alumnos (POLIZONES).

Actividades  docentes y   diseño de situaciones  de aprendizajes.

Dentro de las actividades   docentes, los autores proponen la necesidad de que el profesor trabaje con cinco tipos de principios  y estrategias asociadas;

1-      Especificar con  claridad los propósitos del curso.

2-      Tomar ciertas decisiones respecto a la forma  en que ubicara  a sus alumnos de grupo de aprendizaje.

3-      Explicar con claridad  a los estudiantes la tarea  o actividad  y la estructura de la meta.

4-      Monitorear la efectividad de los  grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir  cuando se requiera.

5-      Evaluar el nivel del logro de los estudiantes.

En relación a la explicación  de los propósitos, el docente requiere delimitar 2 tipos de objetivos.

-Los  objetivos académicos  referentes  a los aprendizajes  esperados en relación con el contenido curricular. Considerando  el nivel conceptual,  la motivación de sus alumnos, sus conocimientos previos y la signficatividad  de los materiales.

-Los objetivos  para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá  decidirse qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán.

Se recomienda que los grupos  de trabajo cooperativo sean heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo rendimiento escolar.

Por último, la evaluación del grupo requiere unir lo aspectos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje logrado por los alumnos. Resulta  necesaria la evaluación del funcionamiento del grupo, que involucra una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo.

Algunas estrategias específicas                de  aprendizaje cooperativo.

En la literatura especializada son varias las estrategias que cubren los componentes básicos de la  cooperación y los principios educativos. Algunos autores lo denominan métodos didácticos, técnicas cooperativas, etc.  Pero se ha preferido nombrar las estrategias, por el significado dado a dicho término en esta obra, a continuación se enlistan las estrategias más difundidas en este ámbito.

 EL rompecabezas: se forman equipos de 6 estudiantes que trabajan con material académico que ha sido dividido en secciones como en miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte, posteriormente se reúnen con grupos expertos e intercambian sus ideas luego regresan a su grupo original y enseñan y enseñan su sección respectiva  a cada grupo. Estrategia del rompecabezas no es igual a la tradicional que cada equipo se reparte, y no se comparte lo aprendido con los demás y el resultado  solo es la suma de fragmentos literales.

Es cierto que estas formas de trabajo son diferentes ya que: el trabajo individual consiste en trabajar en solitario para conseguir sus propósitos sin prestar atención a los demás, el competitivo consiste en competir entre los alumnos, como resultado debe haber más de uno para poder competir, y por último el trabajo cooperativo que consiste en trabajar entre sí (más de uno), de tal forma que cada alumno está interesado tanto en su propio trabajo como en el de los demás (interesado no es lo mismo que competencia).

El trabajo en grupo, se utiliza para enseñar que el trabajo se debe realizar con más de una persona,  el trabajo no puede realizarse de modo individual.

En cambio el trabajo cooperativo, no sólo muestra que existe más de un elemento sino que escoge un modo determinado de trabajar. Es decir este modo de trabajar se caracteriza por: Todos los miembros tienen funciones y conocen todo el trabajo, trabajan cara a cara, reconocen las críticas constructivas y reflexionan sobre lo realizado.

2.2 Principios psicológicos centrados en el aprendizaje del alumno.

2.2  Principios psicológicos centrados en el aprendizaje del alumno.

  Es necesario señalar la importancia que tiene el aprendizaje centrado en el alumno. .Como  lo menciona; McCombs y vakili (2005), el diseño de experiencias o ambientes educativos centrados en el aprendizaje del alumno debe integrar una doble perspectiva;

-La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, conocimientos previos, enfoques y estilo,  etc.

-Los procesos de aprendizaje mismos: el conocimiento disponible acerca de como aprender de la gente y de las prácticas de enseñanza más efectiva para promover altos niveles de motivación, aprendizaje y desempeño para todos los aprendices.

La asociación  psicológica, se dio a la tarea de investigar 14 principios  psicológicos; factores cognitivos, metacognitivos y factores emocionales, éstas resultan fundamentales para el aprendiz las cuales son:

1-    Naturaleza del proceso de aprendizaje

2-    Metas del proceso de aprendizaje

3-    Construcción del conocimiento

4-    Pensamiento estratégico

5-    Pensar acerca del pensamiento

6-    Contexto del aprendizaje

7-    Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje

8-    Motivación intrínseca por aprender

9-    Efectos de la motivación sobre el esfuerzo

10- Influencia del desarrollo sobre el aprendizaje

11- Influencias sociales sobre el aprendizaje

12- Diferencias individuales sobre aprendizaje

13- Aprendizaje y diversidad

14- Estándares y evaluación

Dichos principios, enfatizan las visiones del aprendizaje cognitivo y significativo que se complementan con una perspectiva social del proceso de aprendizaje en contextos escolares.

También es  de gran importancia  la autorregulación y los procesos afectivos-emocionales en el alumno, ya  que se espera que este, construya su propio conocimiento en base a las experiencias que va teniendo en la escuela y en su entorno, dialoguen, y puedan ser competentes  para realizar aportaciones  a su grupo de trabajo y en el área digital- tecnológica, en cualquier situación que lo amerite.

ENSEÑAR Y APRENDER CONTENIDOS CURRICULARES Y COMPETENCIAS.

Los contenidos que se enseñan en los currículos de los distintos niveles educativos pueden agrupar en tres tipos

·          Los contenidos declarativos

·         Los contenidos procedimentales

·         Los contenidos latitudinales

Los procesos de enseñanza-aprendizaje, las implicaciones de aprender competencias. El aprendizaje de competencias no puede reducirse a la sumatoria o acumulación de solo estos tipos de contenido.

El aprendizaje de contenidos declarativos el saber que un conocimiento declarativo ha sido la área más privilegiada dentro del curriculum escolar de todos los niveles educativos.

Se puede definir el saber que como la competencia vinculada con el conocimiento de datos, hechos conceptos y principios. Algunos han preferido nombrarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

 Conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y conocimiento conceptual.

  El conocimiento factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal al pie de la letra, ejemplo: nombre de capitales o países, no toma en cuenta conocimientos previos.

   El conocimiento Conceptual se construye a partir del aprendizaje de conceptos y principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, si no a partir de la abstracción de su significado esencial o por medio de sus características definitorias y sus reglas intrínsecas. (Esencial propio, interno), toma en cuenta los conocimientos previos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren apropiadamente para que la riqueza del  aprendizaje  conceptual pueda ser explotada por los alumnos.

EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

  El saber hacer o el saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos etc. A diferencia del saber, que es declarativo y teórico, el saber procedimental es práctico porque es basado en la realización de varias acciones u operaciones

  Los procedimientos (nombre que se usa como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada ejemplo: pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o graficas estadísticas, el uso correcto de algún instrumento como microscopio o un procesador de textos).

   Valls (1993) Durante el aprendizaje de procedimientos es importante que el aprendiz comprenda cual es el objetivo deseado, la secuencia de acciones que llevaran a cabo y la evolución temporal de la misma, establece igual una serie de etapas, que comprende.

1.    La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y condiciones. Esta es la etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía la ejecución de la tarea; se centra en proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual

2.    La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. en esta fase se utiliza un doble código, declarativo y procedimental y culmina con la fijación del procedimiento.

3.    La automatización del procedimiento, como su resultado de su ejecución continuada en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, diversidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

4.    El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto( que domina el procedimiento) y un novato ( que se inicia en su aprendizaje

  La enseñanza de un procedimiento no solo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo para las rutas óptimas y correctas que conducen  a la realización exitosa. El procedimiento se realiza en elaboración, se requiere atender las formas de interacción  entre los participantes.

  Shôn plantea (1992), no hace una reflexión en sobre la acción, menos aún se plantean situaciones de enseñanza  auténticas, en contextos de aplicación relevantes, reales.

 El aprendizaje de procedimientos o el desarrollo de competencias procedimental, consiste en un proceso gradual. Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes.

1.    Etapa inicial ejecución insegura, lenta e inexperta, ejecución rápida y experta.

2.    Ejecución de esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta la ejecución articulada, ordenada y rígida por presentaciones simbólicas(reglas)

3.    Una comprensión incipiente de los pasos y la meta que el procedimiento pretende conseguir

Algunos recursos didácticos que el profesor puede emplear

·         Repetición y ejercitación reflexiva

·         Observación critica del desempeño

·         Imitación reflexiva de modelos apropiados

·         Retroalimentación oportuna, pertinente y profundidad

·         Establecimiento explícito de las tareas y proceso

·          Pensar y verbalizar mientras se ejecuta el procedimiento.

·         Fomento explícito de la mata cognición: conocimiento, control y análisis de la forma en que se desempeña el procedimiento.

El aprendizaje de contenidos actitudinales.

Uno de los contenidos poco atendidos en los currículos y en la enseñanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes, no obstante, que casi todos ellos se hace mención de su importancia.

El concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que se trata de un constructo que media nuestras acciones y que se conforma por tres componentes básicos: cognoscitivo, afectivo y conductual.

Se puede decir que las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que involucran juicios evaluativos y se pueden expresar en forma verbal o no verbal, son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

El aprendizaje y la enseñanza de las actitudes han sido poco estudiados en las instituciones escolares como tema, no así otras asignaturas.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otra persona significativas, la información y las experiencias novedosas y el contexto sociocultural.

En la reforma actual se incluye la formación de actitudes, pero se hace poco para enseñarlas, se expresan como simples adjetivos calificativos como: honrado, disciplinado, atento, etc.

Hay muchas actitudes que la escuela  debería desarrollar y fortalecer de manera intencional a través de ejercicios determinados estos son por ejemplo: la tolerancia, el respeto al punto de vista de cualquier compañero, la solidaridad, la colaboración, la equidad, etc.

El docente con sus actitudes positivas se vuelve un modelo  a seguir para los alumnos, también puede promueve actitudes negativas  con su comportamiento negativo, el debe enseñar con el ejemplo.

Aplicando técnicas eficaces como las técnicas participativas y de experiencia , juegos, el análisis de caso, el aprendizaje basado en problemas, la lectura y escritura crítica, etc.    

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio de actitudes y son:

1.- Proporcionar un mensaje persuasivo.

2.- El modelaje de la actitud.

3.- La inducción de disonancia entre componentes cognitivo, afectivo y conductual.

El aprendizaje  de competencias

La adquisición de competencias no puede entenderse como la simple acumulación del aprendizaje de conocimientos, habilidades,  actitudes.

Perrenoud (2004) nos menciona que la demostración de que se posee una competencia reside precisamente en la movilización de saberes y recursos cognitivos, que ocurre y es pertinente en un contexto o situación real y concreta.

La persona debe movilizar, integrar y situar en contextos sus conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades específicas e incluso esquemas motores o de percepción que pudieran ser pertinentes  en la situación que afronta.

Jonnaert (2002) afirma que el desempeño exitoso de una competencia requiere de la capacidad de transferir saberes, y que no basta con que haya similitud entre situaciones conocidas y nuevas, si no que ocurren procesos de contextualización – descontextualización.

Coll (2007) afirma que la noción de competencia, favorece de manera considerable a la educación, ya que sitúa en un primer plano la funcionalidad de los aprendizajes logrados, así como su significado. Las competencias son “capacidades situadas”, es decir, capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a conocimientos y situaciones determinados.

Desde el socioconstructivismo, las competencias se aprenden en el seno de una comunidad práctica, sea ésta una comunidad de aprendizaje ligada a la institución escolar o una comunidad familiar.

Para Perrenoud (2004) cualquier referencial de competencias “pasa de moda” porque las actividades humanas y las profesiones no son inmutables, sus prácticas cambian y el modo de concebirlas se transforma.

 De acuerdo con Gonczi y Athanasou (1996), la forma más común pero restrictiva de definir competencias consiste en generar un listado de tareas que indican desempeños poco complejos. Un error común de este modelo es considerar que para enseñar competencias, todo lo que se requiere es enseñar técnicas y ejercitarlas.

Un segundo modelo consiste en definir atributos de carácter general considerados indispensables para desempeñar de manera eficiente un dominio o profesión.

Una tercera  opción pretende combinar el enfoque de habilidades complejas y generales con el contexto en que se aplican, reconociendo el carácter situado del conocimiento. Gonczi y Athanasou (1996:275).

La educación basada en competencias enfatiza lo que los estudiantes deben hacer, no solo los conocimientos adquiridos.

En lo que se refiere a la lógica de su diseño, con frecuencia se adopta la elaboración de programas educativos que privilegian la estructura de módulos. Estos se integran a partir de la definición de normas o estándares de competencias, que se constituyen por tres componentes:

1. Elementos de competencias. Expresan las capacidades o actuaciones que se deben manifestar en una situación determinada., así como los resultados a alcanzar.
2. Criterios de realización o de desempeño. Describen el nivel del resultado o desempeño.
3. Especificación del campo o dominio de aplicación de la competencia, de manera que se haga explícito el significado contextual de la misma.

La evaluación del aprendizaje por competencias está orientada a la toma de decisiones con respecto a si se han alcanzado y a qué nivel los estándares de competencia previstos.