3.2
El aprendizaje en equipos.
Esta
propuesta incorpora cuatro variedades de trabajo cooperativo:
a)
Student
Team Achievement Division: STAD . Los estudiantes se asignan a grupos
heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza) de cuatro o cinco integrantes.
Se espera que el estudiante tenga un
mejor rendimiento académico en la situación de estudio grupal, en comparación
con lo individual. Además todos los miembros del grupo tienen la misma
oportunidad de contribuir al número máximo de puntos para todo el equipo. Se
pueden cambiar los integrantes del equipo para que trabajen y colaboren con sus
compañeros.
b)
Teams Games Tuornament: TGT; Sustituye los “exámenes” por “torneos
académicos” semanales. Se trata de un entorno de aprendizaje en el que los
miembros del equipo se preparan cooperativamente, resuelven juntos problemas o
contestan preguntas acerca del material de estudio. La filosofía es la de
proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir
a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con
otro de igual nivel de desempeño. El docente debe manejar cuidadosamente a los
alumnos con bajo rendimiento o a los equipos “perdedores”, quienes también
deben recibir reconocimientos si alcanzan un nivel específico de aprendizaje,
no importa si no ganan a los otros.
c)
Team Assisted Individuation: TAI; Aquí se combinan la cooperación y la enseñanza
individualizada. Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una
enseñanza individualizada, a su propio ritmo según su nivel. Después forman
parejas o triadas, en intercambian con sus compañeros los conocimientos y
respuestas a las unidades de trabajo. Los compañeros se ayudan entre sí a
examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Cada semana el
profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas grupales
convenidas (diplomas, puntos, etc.)
d)
Cooperative Integrated Reading and Composition:
CIRC; Es un programa para enseñar a leer y escribir en los grados superiores.
Mientras un profesor trabaja en con un equipo, los miembros de los otros grupos
lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades
de enseñanza recíproca, como lectura mutua o hacen predicciones de cómo
terminarán los textos. La secuencia didáctica empleada es, instrucción del
profesor, práctica por equipos, reevaluación y examen.
En
este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y
el punto de vista del otro, a construir aprobación con los demás dentro del
grupo. Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir experiencias y
conocimientos y tener una clara meta grupal donde la retroalimentación juega
un papel fundamental. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide
cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,
las tareas a realizar.
Aprendiendo juntos (Learning Together, LT), de D. Johnson
Aprendiendo juntos (Learning Together, LT), de D. Johnson
Se
mencionan cuatro fases generales que proponen en su estrategia didáctica.
1.
Selección de la actividad. De preferencia que
involucre pensamiento de alto nivel, es decir, solución de problemas,
aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
2.
Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo,
asignación, materiales, etc. conforme a los principios ya expuestos.
3.
Realización del trabajo en grupo contemplado los
principios básicos de la cooperación.
4.
Supervisión de los grupos de parte del docente y
procesamiento con la participación y reflexión de los equipos mismos.
Controversia académica de D. Johnson y R. Johnson
La controversia existe cuando las ideas, información, conclusiones,
teorías y opiniones de una persona son incompatibles con las de otra y ambos
buscan la manera de arribar a un acuerdo.
La aparición de controversias es frecuente entre iguales cuando realizan
actividades frecuentemente.
La controversia manejada adecuadamente, puede movilizar la
reestructuración cognitiva de los alumnos, favoreciendo su progreso intelectual
y personal.
Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la controversia académica
permite emplear el conflicto intelectual para promover la calidad del
pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.
Pasos o fases de esta estrategia didáctica:
·
Organizar la información y derivar conclusiones.
Preparan argumentos a favor de su posicionamiento sobre el asunto controvertido
a discutir.
·
Presentar y defender posiciones ante los demás
de manera persuasiva, convincente y sustentada.
·
Propiciar la incertidumbre por el desafío que
representan los puntos de vista opuestos.
·
Curiosidad epistémica y toma de perspectivas.
Argumentan posiciones opuestas de manera precisa, completa y convincente.
·
Reconceptualización, síntesis e integración.
Buscan alcanzar consensos razonados en torno al asunto que han debatido.
Investigación en grupo, de Shlomo Sharan y Yael Sharan
Consiste en un plan de organización general de la clase, en la que los
estudiantes trabajan en grupo pequeños (dos a seis integrantes), utilizan
herramientas como la investigación cooperativa, discusiones grupales,
planificación de proyectos.
Escogen el tema, indagan sobre el tema, preparan un informe grupal, en el
que cada grupo comunica a la clase sus hallazgos.
Los pasos que se incluyen son:
·
Selección del tópico.
·
Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimiento.
·
Implementación del trabajo con el monitoreo del
profesor.
·
Análisis y síntesis de lo trabajado y del
proceso seguido.
·
Presentación del producto final.
·
Evaluación
COOPERACIÓN GUIADA Ó ESTRUCTURADA
Este
trabajo se realiza en díadas y se enfoca
a actividades cognitivas y meta cognitivas. El docente divide el texto en
secciones, y los miembros de las díadas desempeñan de manera alternada los
roles del aprendizaje-recitador y
oyente-examinador, con los siguientes pasos;
a)
Ambos compañeros leen la primera sección del
texto.
b)
El participante A recupera y explica la
información sin ver la lectura.
c)
El participante B le da retroalimentación a A
sin ver el texto.
d)
Ambos trabajan la información para lograr la
comprensión.
e)
Ambo leen la
segunda sección del texto.
f)
Los dos intercambian los roles para la segunda
sección.
g)
A Y B continúan de esta manera hasta completar
todo el texto y asegurar que han comprendido la lectura.
TORMENTA O LLUVIAS DE IDEAS
Se
focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones colectivas en un
ambiente donde priva la imaginación, la libertad de pensamiento y el espíritu
lúdico o recreativo. El proceso es muy flexible, pero a la vez, sigue una serie
de principios de trabajo:
1-El
grupo plantea un problema a resolver, en la cual debe ser muy susceptible de
múltiples opciones de solución.
2-Los
miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible, tomando en
cuenta lo siguiente:
-
N o se permite una evaluación prematura, pues
puede inhibir la gestación de ideas.
-
Cuantas más ideas se generen mejor.
-
Debe promoverse
la innovación, a fin de propiciar que las ideas que aportan los
participantes sean diferentes pero acordes con el problema.
-
Todas las ideas se registran para que el grupo
pueda tener acceso a ellas. El relator del grupo consigna las ideas generadas,
para que se pueda integrar una relatoría de cada sesión de trabajo.
Se
han planteado algunas variantes de lluvias de ideas como:
*LA
ESCRITURA CREATIVA: Los integrantes escriben sus propias ideas,
posteriormente son compartidas en el
grupo, siguiendo los pasos antes mencionados.
*LLUVIA
ELECTRONICA DE IDEAS: De manera anónima, los participantes envían sus ideas o
propuestas de manera de una red electrónica.
Grupos de
enfoque
El propósito consiste en
identificar problemas, intereses y preocupaciones, grado de satisfacción, entre
los participantes teniendo en mente la posibilidad de innovar o solucionar
algo. Se trata de una discusión
semiestructurada acerca de un tópico presentado por el docente del grupo, el
cual pide a los participantes, responder libremente, en una suerte de
asociación libre de ideas. Se realiza un video de autorregistro de la sesión,
que permite un análisis del contenido, sentimientos, reacciones, creencias o
valores implicados. Una variante dividir al grupo en numeroso en seis miembros
y darles la consigna de resolver una
pregunta o un problema más preciso y conciso posible.
La evaluación del aprendizaje
cooperativo
¿Cómo evaluar el aprendizaje
cooperativo?
El principio básico consiste
en evaluar tanto el desempeño individual como el del grupo, y por otra parte,
también se ha enfatizado en la importancia de evaluar el desarrollo del trabajo
académico, el proceso de cooperación y las habilidades desplegadas por los
alumnos. las actividades de autoevaluación y coevaluacion resultan los factores
calves en el proceso.
En relación a como otorgar la calificación
asociada al desempeño individual y grupal.
Diez fórmulas para evaluar el
aprendizaje cooperativo
1.
Media
de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo
2.
Totalizar
las puntuaciones individuales de los miembros del grupo
3.
La
puntuación grupal como único producto
4.
Seleccionar
al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo
5.
Seleccionar
al azar el examen o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo
6.
Puntuación
individual más un bono grupal
7.
Bonos
basados en la puntuación más baja
8.
Puntuación
individual más media grupal
9.
Todos
los integrantes reciben la puntuación del miembro que puntuó más bajo
10.
Media
de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades
de colaboración
La evaluación del aprendizaje
cooperativo no se establece a como otorgar la calificación. Lo más relevante es
valorar el proceso del grupo en su conjunto, la implicación y aportaciones de
los integrantes, la coordinación de los equipos, los logros personales y la
satisfacción obtenida, el clima del aula logrado, entre otras cuestiones.
Johnson y Johnson versus
Slavin, se refiere a las ventajas de la productividad grupal en comparación con
el aprendizaje individualizado, y por otro lado a la polémica sobre si la mayor
eficiencia del aprendizaje individualizado, y por otro lado la polémica sobre
si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se desprende de la
existencia de recompensa. Slavin postula que la interdependencia se logra, a
través de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (Melero y Fernández, 1995:48)
Ø Que la estructura de las tareas no se
encuentre subdividida o repartida entre los miembros del grupo, si no estos la
acometan al mismo tiempo y de manera conjunta
Ø Que haya recompensas idénticas para todos
los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los
grupos
Ø Que estas recompensas al grupo se hagan en
función del rendimiento individual de los sujetos, que forman el grupo y no con
base en una medida de rendimiento global del grupo
Ø Que a todos se les ofrezcan las mismas
posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al éxito del grupo
En síntesis puede decirse que
una estructura de aprendizaje cooperativa será más afectiva que las otras
estructuras revisadas (competitivas o individualistas) si y solo se cumplen las
condiciones y principios educativos planteados y si estos son pertinentes en
los contextos educativos de interés.
Colaboración mediada por
tecnologías de la información y la comunicación.
El enfoque de aprendizaje
colaborativo soportado o apoyado por la computadora.
El concibe el aprendizaje
colaborativo como un proceso donde interactúa dos o más sujetos para construir
aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones; los
recursos informáticos actúan como mediadores psicológicos, eliminado la barrera
espacio-tiempo.
El interés de los investigadores de este campo
reside en estudiar cómo es que el aprendizaje colaborativo apoyado por TIC
puede mejorar el trabajo e interacción entre compañeros, y como es que la
colaboración y la tecnología facilitan y distribuyen el conocimiento y la
pericia entre los miembros de la comunidad.
Covin y Mayer consideran que
las interacciones colaborativas pueden ser síncronas o asíncronas, pero es
importante que existan metas y perspectivas compartidas y que los participantes
en conjunto, puedan producir conocimientos, generar un producto, resolver un
caso o problema relevante, adquirir una serie de competencias complejas
previstas.
La propuesta de diseño
educativo de entornos virtuales colaborativos de Rubens, Emans, Leionen, Gomez
y Simons se sintetizan las aportaciones del socioconstructivismo al tema de
colaboración. Sus principios básicos incluyen:
1.
Se
requiere de un diseño flexible y por módulos que se adapten a distintas
culturas y practicas pedagógicas
2.
Hay
que facilitar la construcción de conocimientos en vez de solo proporcionar
foros de discusión.
3.
Se
requiere proporcionar el apoyo debido (andamiaje) a los procesos de indagación
progresiva.
4.
Es
indispensable la participación activa del tutor-docente o asesor en la
indagación progresiva emprendida por los estudiantes o usuarios.
5.
Habrá
que proporcionar herramientas para organizar y estructurar la actividad, para
apoyar debidamente la participación de los estudiantes y para guiarlos en los
aspectos clave de la tarea o indagación, en vez de dejarlos a su suerte.
6.
En la
misma dirección, se requiere de una serie de herramientas para el análisis del
proceso, es decir del seguimiento del proceso de indagación, útiles tanto para
el docente o tutor como para los estudiantes.
7.
Finalmente,
hay que proporcionar apoyos para la construcción de la comunidad.
Los instrumentos tecnológicos
deben estar al servicio de los procesos de comunicación y gestión del
conocimiento, no constituyen fines en sí mismos. En las prácticas educativas y
en los intercambios comunicativos que se propician donde reside la riqueza y
potencialidad educativa. Badia se refiere que para aprender a colaborar en un
entorno educativo, existen seis competencias comunicativas vinculadas con los
procesos de interacción social y aprendizaje, que resulta indispensable
promover conforme avanza las fases del desarrollo del proceso colaborativo.
ü En la fase de planificación se requiere de
objetivos comunes
ü En la fase de desarrollo de la
colaboración se requiere co-regular el proceso colaborativo y superar las
incomprensiones y desacuerdos entre los participantes.
ü En la fase de evaluación se requiere que
los participantes puedan auto y co evaluar el proceso de colaboración que han
seguido.
Desde el punto de vista
pedagógico, las TIC representan ventajas para el proceso de aprendizaje
colaborativo debido a que permiten estimular la comunicación interpersonal: el
acceso a la información y contenidos de aprendizaje
La comunicación sincrónica, la
asincrónica, la transferencia de datos, aplicaciones compartidas, la
convocatoria de reuniones, el chat, la lluvia de ideas, mapas conceptuales,
navegación compartida, wikis, notas, pizarra compartida, son recursos que
favorecen el aprendizaje colaborativo y sus aplicaciones en la enseñanza en
línea o entornos virtuales en general.
Considero que si serian adecuadas siempre
y cuando tengamos acceso a ellos, en las escuelas o en los espacios de trabajo,
así como aprender a utilizarlos adecuadamente
para promover el aprendizaje, y para poder llegar a un análisis del tema a tratar.
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