1.2 La formación del docente como profesional autónomo y reflexivo

1.2   La formación del docente como profesional autónomo y reflexivo

Es complicado y difícil de poder saber lo que caracteriza a un buen docente, conocer lo que es realmente, lo que significa esa palabra y todo lo que se relaciona con ella. Sin embargo autores como Donald Shön (1992) afirma que el docente es un profesional reflexivo, y la reivindicación que hace. A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual.

El rol del docente no solamente debe dedicarse solamente a aplicar los planes y programas de estudio o metodologías pensadas por otras personas, si no que se convierte en un profesional analítico-reflexivo.

La formación de un práctico reflexivo se basa en una práctica que debe ayudar a sus alumnos a adquirir nuevos conocimientos, saberes que resultan importantes para lograr un mejor aprendizaje.

Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Shön que deben tomarse en cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes).

Ø  Lo medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y ejecutar determinadas acciones.

Ø  Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva.

Ø  Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.

Ø  Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio institucional.

Desde un enfoque constructivista, la práctica docente de un profesor debe partir del pensamiento didáctico espontaneo del mismo, sobre un problema generada por la misma práctica y tratar de realizar una intervención para mejorarla.

También será de mayor provecho la práctica docente en donde se involucre equipos de trabajo, ya sea en la misma escuela o buscando asesoría pedagógica con otros docentes más experimentados, promoviendo el trabajo cooperativo, un trabajo de innovación, de investigación y formación permanente.

Shön (1992) menciona que “la enseñanza a través de la reflexión-acción”, y manifiesta el dialogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico-reflexivo, de igual forma el maestro transmite mensajes que son interpretados por los alumnos tanto de manera oral como en las acciones.

Si el docente se lo propone, de acuerdo con el modelo de formación reflexión-acción, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, además de desarrollar nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos formulan interrogantes sobre su práctica y recogen sus propios datos para darles una respuesta.

De acuerdo a las necesidades docentes de formación de los docentes se mencionan los principios constructivistas para dicha formación.

1.       El proceso de formación atiende a saber, el saber hacer y el ser de la tarea docente.

2.       Incluye un trabajo de reflexión y acción transformadora en torno a los contenidos de la materia o disciplina, el proceso de enseñanza y aprendizaje, y las prácticas docentes en un contexto determinado.

3.       Toma como punto de partida el análisis y cuestionamiento del pensamiento didáctico o las creencias del sentido común sobre la enseñanza.

4.       Es resultado de la participación activa, la reflexión crítica y colaborativa en el seno de un colectivo docente comprometido con la tarea de transformar los procesos educativos.

5.       Constituye un proceso de reflexión e innovación (no sólo de adopción de “modas”) que acepta el rompimiento de barreras y condicionamientos previos.

6.       No se queda sólo en el plano de la crítica, sino que generan un conocimiento didáctico integrador que conduce a una propuesta para la acción.

7.       Abarca en un sentido amplio el aprendizaje de competencias; integra y moviliza conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos y estrategias (saber hacer); actitudes, valores y normas (saber ser, saber comportarse).

8.       Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento y la práctica docente (saber cómo, por qué, cuándo y para qué se hace).

9.        Involucra estrategias para la solución de situaciones propias del contexto educativo donde se enseña.

10.   Promueve el cambio didáctico, la clarificación conceptual de la labor docente, en análisis crítico de la propia práctica, las habilidades de dominio específicas donde se enseña y la adquisición de un abordaje estratégico.

11.   Existe acompañamiento de mentores competentes: los profesores requieren recibir el suficiente modelado, guía y retroalimentación en el proceso formativo.

12.   Considera el transito del docente por distintas etapas en el complejo que conduce a entender e incorporar las innovaciones en su práctica. Se involucran los procesos afectivos, motivacionales y volitivos del docente.

13.   No se deja al docente a su suerte, como sujeto aislado: se le incorpora a una comunidad de discurso crítico y de producción de nuevas propuestas educativas desde un marco de educación para la diversidad, el cambio, el desarrollo humano sustentable y la equidad.

1.2   El docente ante el discurso de las competencias.

El discurso de las competencias sigue siendo hoy en día un tema adoptado para los modelos curriculares, el discurso de las competencias ha entrado con mucha fuerza en el campo de la educación y en la formación de los profesionales, incluidos los profesores. Todo esto se ha tratado de buscar una innovación de los procesos formativos de acuerdo con las demandas actuales de la entrada de la sociedad del conocimiento.

Sin embargo ese modelo presenta muchas carencias y requiere que se realice una reflexión sobre lo que realmente significa ese término y que es lo que se quiere lograr o hasta donde se puede lograr con ese modelo.

Ángel Díaz Barriga cuestiona, si realmente estamos a una propuesta innovadora o simplemente constituye “un disfraz de cambio”, sobre todo en un contexto educativo que hoy se caracteriza por una suerte de compulsión a dicho cambio, que con frecuencia no logra una transformación de fondo (Díaz Barriga, 2006).

Tendríamos que reflexionar hasta donde se ha logrado con esta propuesta, si realmente se está logrando lo propuesto, si la educación está avanzando con los estándares que se plantearon.

Una de las críticas que se realizan al currículo por competencia, es que la” competencia” queda reducida solamente al dominio de un “saber hacer” procedimental, que solo permite definir registros de tareas o comportamientos discretos y fragmentados.

Otro problema es la dificultad de los docentes para entender el qué y el cómo del enfoque por competencias, en cómo enseñarlas  y evaluarlas, puesto que las orientaciones y los cursos de capacitación no han sido las esperadas para entender mejor este proceso.

Algunos autores mencionan que este enfoque se creó con el fin de crear una noción de capacitación de destrezas laborales y una certificación de puestos de trabajo que provienen del sector empresarial que trata de conducir a puestos o tareas. Blas afirma (2007:14) que: “Más que de nuevos modelos o desarrollos conceptuales, se trata meramente de sustituciones terminológicas de conceptos antiguos, donde el tradicional análisis ocupacional de tareas o el análisis de aptitudes y actitudes parecen habar sido disfrazados por un nuevo lenguaje, el propuesto y promovido por el nuevo concepto de competencia profesional”.

 En los planteamientos constructivistas, mencionan que la competencia implica un proceso complejo de movilización e integración de saberes, pero que ocurre dentro de los límites (facilidades y restricciones) establecidos por un dominio temático y situacional específico. Éste se caracteriza por un conjunto de prácticas socioculturales que dan significado y sentido a dicha competencia. Phillipe Perrenoud (2004:11) definen la competencia como  la “capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

Las competencias de los docentes con competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta situaciones clave. Las competencias docentes pueden ser de muy diverso tipo, no existe una categorización. Perrenoud  (2004) las agrupa dentro de diez grandes familias, que a su vez pueden descomponerse en competencias aún más específicas. Dichas familias de competencias docentes son:

Ø  Organizar y animar situaciones de aprendizajes.

Ø  Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Ø  Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Ø  Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.

Ø  Trabajar en equipo.

Ø  Participar en la gestión de la escuela.

Ø  Informar e implicar a los padres.

Ø  Utilizar las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Ø  Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Ø  Organizar la propia formación continua.

Es necesario propiciar una práctica docente reflexiva, significativa y situacional, que permita la reflexión de  nuestra labor, fijarse metas, entender y superar los desafíos que se enfrentan.

La evaluación de una competencia requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006). Es decir los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinados o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de saberes o formas de actuación.