Desde el lado de la intuición: La observación de las actividades realizadas. La exploración a través de preguntas. Los trabajos y las tareas de los alumnos. Desde el lado de la instrumentación: Las rubricas. Los portafolios. Evaluación sumativa. Pruebas. Mapas conceptuales. Desempeño.

Desde el lado de la intuición: La observación de las actividades realizadas por los alumnos.

La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. Observar lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es imprescindible para la realización de la evaluación formativa, que en este caso puede ser más informal o semiformal.

De entre las actividades realizadas por los alumnos, el profesor puede dirigir su atención a los siguientes aspectos: el habla espontaneo o inducida de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos, y los productos que ellos elaboran.

La observación puede hacerse más sistemática cuando se planifica. Existen varias técnicas e instrumentos que pueden ayudar a sistematizar el acto de observación en la evaluación formativa. Por ejemplo:

·         Registros anecdóticos

·         Listas de verificación

·         Diarios de clase elaborados por el profesor

·         Diarios o bitácoras de los alumnos

 Desde el lado de la intuición: La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

A partir de los análisis realizados sobre el discurso que utiliza el profesor en clase, se sabe que dos terceras partes del mismo consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con base en los temas abordados en la enseñanza (Coll y Solé, 1990).

Las preguntas que el profesor suele hacer en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión alcanzado por los alumnos sobre un tema que se está revisando en clase y con base a ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.

Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los estudiantes es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que piensen y elaboren la respuesta. También se necesita plantear las preguntas en un marco comunicativo y no estrictamente inquisidor, haciendo participar al grupo, incluso, para que los alumnos mismos se hagan preguntas entre sí.

Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1)  sobre las bases de las intenciones u objetivos de clase, o de la temática abordada, 2) deben demostrar pertinencia y no disgregar la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, 3) deben explorar un procesamiento profundo de la información y no sólo solicitar la mera reproducción de la información aprendida.

Entre la intuición y la instrumentación: los trabajos y tareas que los alumnos realizan dentro y fuera en clase.   

Por lo común el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades, con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar en varios momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas actividades generan productos de diverso tipo que pueden ser realizados de forma individual o colaborativa, dentro del  horario escolar o fuera de éste. Lo importante ante todo en el planteamiento de los trabajos y tareas a los alumnos, es que éstos alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos o carezcan de sentido para los alumnos.         

Los trabajos encomendados ya sea que se elaboren de manera individual o colaborativa, se deben plantear de tal modo que den oportunidad a los alumnos para reflexionar, profundizar y practicar sobre determinados conceptos o procedimientos que se están enseñando y/o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectué, revisan y devuelven le permite valorar o estimar, sobre la marcha, en que momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos y que representaciones o significados han logrado construir.

En este sentido, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el maestro pueda desarrollar una evaluación formativa, permitirle tomar decisiones para la regulación interactiva o, si es necesario, la retroactiva o proactiva.

Sobre la evaluación de los trabajos y las tareas de los alumnos pueden emplearse distintas estrategias en las que se involucre de manera directa a los estudiantes como evaluadores. Quizá son los momentos más oportunos en los que puede enseñarse a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos.

Desde el lado de la instrumentación: Lar rúbricas.

Las rubricas son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Ahumada, 2003; Airasian, 2001). Permiten apreciar niveles progresivos de competencia o pericia y cómo los alumnos transitan de un nivel dado a otro. Así, quizá la cuestión más relevante que tienden estos instrumentos de valoración sea la cualificación entre los distintos niveles de desempeño que pueden ir desde los más básicos o incipientes hasta los más elevados o competentes, pasando por los niveles intermedios, por lo cual son excelentes recursos para una evaluación formativa y también formadora, en tanto que proporcionan de forma explícita y pública los indicadores que guían las evaluaciones, las retroalimentaciones de los profesores (o de otros alumnos) y la apropiación de criterios por parte de los estudiantes.

Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son los siguientes:

Ø  Son instrumentos de evaluación auténtica.

Ø  Facilitan la evaluación de competencias complejas.

Ø  Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes.

Ø  Describen lo que será aprendido.

Ø  Son esencialmente descriptivas y enfatizan una evaluación cualitativa, aunque no se excluye lo cualitativo.

Ø  Ayudan a los alumnos a supervisar el progreso de su aprendizaje y valorar su propio desempeño.

Ø  Ayudan a fundamentar los juicios evaluativos dando mayor objetividad.

Ø  Permiten el ejercicio de la evaluación, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación.   

De acuerdo con algunos autores (Ahumada, 2003; airasian 2001; Díaz Barriga 2005) son varios los pasos para diseñar y usar las rubricas. Dichos son presentados a continuación.

Seleccione la competencia o capacidad o el producto a evaluar.

1.    Observar y examinar algunos ejemplos modélicos.

2.    Identifique los indicadores de desempeño para el proceso o el producto.

3.    Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.

4.    Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior.

5.    Elabore la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes.

6.    Construir la matriz.

7.    Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.

8.    Asigne cada alumno a un nivel de ejecución.

Hay dos tipos de rúbricas de calificación: las holísticas y las analíticas (Airasian, 2001; Arends, 2007). Las holísticas se emplean para valorar el desempeño o el producto como una totalidad integrada. En forma opuesta, en las rúbricas analíticas la evaluación se hace atendiendo a los distintos componentes del desempeño o del producto en forma separada.

El uso que se haga de las rúbricas es lo determina su verdadero potencial. Las rúbricas suelen asociarse con situaciones de evaluación autentica como pruebas de desempeño, proyectos, ensayos, solución de problemas, análisis de casos, portafolios, etc.

Las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de la siguiente forma:

A los maestros:

Ø  Especificar indicadores para orientar y focalizar la situación didáctica.

Ø  Especificar y precisar indicadores para mejorar la evaluación de competencias, habilidades y productos complejos desarrollados o realizados por los alumnos.

Ø  Mejorar la consistencia de sus evaluaciones, y realizar procedimientos evaluativos más justos.

Ø  Proveer descripciones informativas sobre el desempeño del alumno a padres y alumnos.

Ø  Utilizarla en la evaluación formativa.

A los alumnos:

Ø  Clasificar los desempeños meta.

Ø  Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto.

Ø  Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.

Ø  Hacer factible y favorecer la evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación de sus desempeños.

La evaluación de portafolios.

Una técnica de avaluación que por sus características puede utilizarse como evaluación formativa, dado que permite captar los procesos educativos en su dimensión más diacrónica, es la evaluación por medio de portafolios.

Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos e incluso pueden contener o compilar otros instrumentos o técnicas evaluativas tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, etc. que los aprendices realizan durante un cierto episodio o proceso educativo y que tratan de mostrar su esfuerzo, progreso y logros durante el mismo (Barberá, Gewerc y Rodeiguez, 2009; Díaz Barriga, 2005; Klenowski, 2005; King y Campbell-Allan, 2000; Prendes y Sánchez, 2008; Quintana, 1996)

Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la mirada, el análisis y reflexión conjunta entre docentes y alumnos sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

Para llevar a efecto una evaluación de portafolios se requiere (Barberá, 2005):

1.    Que se defina con claridad el o los propósitos para el cual se elabora.

2.    Que se propongan criterios para el problema de la inclusión y colección de los trabajos en el portafolio.

3.    También es necesario definir criterios para valorar los trabajos y actividades de reflexión.

4.    Publicación del portafolio.

Para Barberá (2005) la elaboración del portafolio del estudiante puede requerir de varias actividades cognitivas que hacen de él una experiencia de aprendizaje completa. Según esta autora cuando se elabora el portafolio se demanda al estudiante: a) la comprensión del fenómeno, b) selección relevante; c) justificación explicativa; el empleo de habilidades metacognitivas y reflexivas.

Algunas de las ventajas de la evaluación de portafolio son las siguientes (Cassany, 1999; King y Campbell-Allan, 200; Quintana, 1999):

Ø  Permite ver los trabajos de los alumnos a través de una “lente” distinta, por medio de la cual es posible evaluar el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.

Ø  Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción.

Ø  Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión pueda incidir en actuaciones futuras.

Ø  Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.

Ø  Permite al docente reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que utiliza.

Ø  Tiene más validez de contenido que una prueba, dado que evalúa diferentes producciones en un cierto lapso de tiempo.

Ø  Es una evaluación más auténtica y menos artificial.

Más recientemente se han popularizado, sobre todo en el ámbito de la educación superior, los portafolios electrónicos (también llamado e-portafolios) que incluyen una colección de trabajos multimedia (textos, hipertextos, fotografías, audio y videos, así como base de datos, algunos programas informáticos, etc.), que permiten las TIC y que pueden guardarse en los discos duros de las computadoras, pero también en memorias externas como discos compactos, memorias USB o bien acceder a ellos en sitios o páginas de internet, lo que facilita el enlace entre los productos, la interactividad entre ellos y la presentación de detalles adicionales (hipervínculos). Igualmente los portafolios electrónicos posibilitan el intercambio entre profesores y alumnos en beneficio de entregas, devoluciones, calificaciones, etc. e incluso es posible compartirlos con otras personas por medio del internet (Prendes y Sánchez, 2008)   

Pruebas o exámenes.

Se podría definir los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado den rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

Supuestamente los exámenes, especialmente los altamente estructurados o cerrados, son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una evaluación “objetiva”, libre lo más posible de interpretaciones subjetivas del evaluador. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de “cuantificar” el grado de rendimiento o aprendizaje, a través de calificaciones consistentes en números.

Los exámenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. 

Los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos, cuyo nivel de estructuración influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizaje significativos que logran los alumnos.

Evaluación por mapas conceptuales.

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1998; Novak y Gowin, 1988, Ontoria 1992) Los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proporciones sobre un tema determinado.

La evaluación, a través de los mapas conceptuales, puede realizarse según tres variantes que atiendan en mayor o menor medida cada uno de los aspectos:

1.    Solicitar su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.

2.    Solicitar que los alumnos los elaboren a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor puede proponer.

3.    Dar a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.

Los mapas también pueden servir como guías de entrevistas o de observación en clase. En este caso el profesor puede construir primero el mapa y con base en éste, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temática. A través de las preguntas dirigidas de manera individual a los alumnos es posible intentar hacer una valoración de sus concepciones o ideas.

Evaluación del desempeño.

Estas consisten en el diseño de situaciones donde los aprendices demuestran ejecutar sus competencias o habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto argumentativo, ejecutar una pieza musical, escribir una crónica, diseñar un proyecto o experimento, solucionar un conjunto de problemas matemáticos, ect. (Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).

Puede decirse que intenta valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido y que constituyen una alternativa interesante a la evaluación de papel y lápiz tradicional.

Las evaluaciones de desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las puestas por las pruebas escritas y de evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden.

En la evaluación de desempeño se pide a los alumnos demuestren ciertas habilidades, destrezas o conductas en una situación de prueba. Mientras que la evaluación auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas o conductas en situaciones de la vida real. En pocas palabras, una evaluación auténtica es, por definición del desempeño no siempre es una evaluación auténtica (Meyer, 1992).

El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere que, en la misma situación de enseñanza, los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas.